Заир-Бек Елена Сергеевна
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена , Санкт-Петербург
[email protected]

Тряпицына Алла Прокофьевна
доктор педагогических наук, чл.-корр. РАО, зав. кафедрой педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена , Санкт-Петербург
triap@ fromru. com

Методология оценки социальных эффектов программ развития образования

Аннотация
Обсуждается методология оценки социальных эффектов программ развития образования, индекс развития человеческого потенциала, понятие качества образования, инструменты воздействия на качество образования.

Ключевые слова
о ценка социальных эффектов, программа развития образования, качество образования, индекс развития человеческого потенциала

В наиболее общем виде социальный эффект образования рассчитывается в индексах человеческого развития Сопоставительный анализ человеческого развития в различных странах представляется в ряде ежегодных докладов . В этих докладах явно просматривается проблема неравенства. Неравенство является сложной многомерной категорией, оно проявляется в доходах и благосостоянии, правах и свободах и т.д. Неравный доступ к ресурсам и доходам является фундаментальным фактором развития человека. При этом причины неравенства можно разделить на две группы.

• Первая – личностные характеристики людей, влияющие на возможности получения дохода и особенности потребления (пол, возраст, семейное положение, образование, способности, потребности и др.).
• Вторая – особенности механизма распределения благ и доходов, в том числе прямая дискриминация, ограничивающая доступ к ресурсам части населения.

Cчитается, что более равномерное распределение богатства ускоряет человеческое развитие. Для человеческого развития доступ к образованию является одним из основных факторов его благополучия, получение образования – одним из факторов, определяющих качество жизни.

В Индексе Развития Человеческого Потенциала (ИЧПР) Индекс Образования измеряют как достигнутый страной относительный прогресс в повышении грамотности среди взрослого населения и в увеличении совокупной общей доли долей учащихся начальных, средних и высших учебных заведений. Сначала рассчитывается индекс грамотности взрослого населения и индекс совокупной общей доли учащихся. Затем эти два индекса сводятся в единый индекс образования, причем вес в две трети придается грамотности среди взрослого населения и вес в одну треть – совокупной общей доле учащихся.

Исключение из образования усиливает социальную изоляцию, что порождает низкое качество жизни. Основные аспекты социальной изоляции значительно шире традиционных подходов к оценке бедности: это изоляция от рынка труда (безработица), изоляция от потребительского стиля жизни (бедность), изоляция от социальных отношений, изоляция от различных социальных институтов. Политика противодействия социальной изоляции должна ориентироваться на повышение социальной интеграции человека в общество. Институты образования позволяют решать вопросы социальной интеграции.

В России, как показывают данные докладов о человеческом развитии за последние три года, в десятку лидеров традиционно входят регионы-доноры: Москва, Тюменская области, Татарстан, Санкт-Петербург, а также ряд сбалансированных регионов: Самарская, Томская, Липецкая области, Башкортостан), в которых достаточно высок охват образованием и показатели долголетия не ниже средних по стране. Интересен пример Якутии, которая недавно вошла в число лидеров, что связано с возрастающей поддержкой образования со стороны республиканской власти.

В целом же ИРЧП российских регионов (за исключением Москвы и Тюменской области) ниже уровня развитых стран. Вплотную приближаются к этому значению Санкт-Петербург и Татарстан. Еще в десяти регионах индекс выше среднего по стране. Практически не уменьшилось отставание слаборазвитых регионов (республики Ингушетия и Тыва). На положение регионов в рейтинге влияют различные факторы, но в особенности - валовый продукт нефтедобычи. Снижение ожидаемой продолжительности жизни привело к ухудшению положения части регионов Северо-Запада и Центра, Калининградской и Владимирской области.

Охват образованием детей и молодежи в возрасте 7–24 лет продолжает расти практически всюду, за исключением Ингушетии. Однако, индекс образования также несбалансирован по регионам. В регионах с низкими доходами он низок, но и в экспортно-сырьевых регионах индекс образования не высок. К тому же, регионы – как с высокими, так и с низкими доходами (и в этом специфика социального развития в России) – крайне неоднородны, т.е. отличаются сильным разбросом индексов внутри региона. В них есть свои беднейшие муниципалитеты и сельские районы, но есть и богатые (за счет экспорта) региональные столицы и города. Оценить это с помощью ИРЧП невозможно, так как на внутрирегиональном уровне составляющие этого индикатора не рассчитываются Росстатом.

Эти данные отражают остроту проблемы неравенства для России. Ввиду проблемы неравенства важной задачей государства является повышение вовлеченности молодежи в образовании на уровне среднего и высшего образования. Ввиду этого рост показателей «участия в образовании», которые характеризуют индикатор «доступность образования» рассматривается как социальный эффект, на который должны быть направлены программы. Программа, которая позволяет обеспечить «доступность образования» различным слоям населения считается социально-эффективной программой.

Основой концепции человеческого развития является теория человеческого капитала. Фактор человеческого капитала стал важным источником экономического роста, он обуславливает экономическую роль образования, науки, которые ранее рассматривались как потребляющие и непроизводительные сферы. Согласно теории человеческого капитала, накопление его может осуществляться в различных формах. Это развитие способностей и навыков во время обучения, а также их приобретение в ходе профессиональной деятельности. Это забота о здоровье, получение информации и другие формы, обеспечивающие развитие интеллектуальных и физических способностей человека с целью повышения эффективности труда.

Расширение затрат на образование воспринимается властями многих государств как фактор экономического роста. Во многих странах образование стало рассматриваться не только как удел детей и юношества, но и как экономически рациональная деятельность человека на протяжении всей его жизни. Непрерывное образование стало концептуальным отражением этого процесса. Ресурсное обеспечение образования возросло не только за счет государственных средств, но и путем диверсификации источников. По данным Мирового банка, в наиболее развитых странах, таких как ФРГ, Япония, Швейцария, на долю человеческого капитала приходится 80% общего объема капитала . В России роль государства в развитии человеческого капитала остается ведущей, но уровень бюджетных расходов на эти цели недостаточен, при этом используется не всегда эффективно. Ввиду этого соотношение использованных средств в инвестирование образования к уровню развития человеческого капитала определяют как индикатор «эффективность образования». Средняя доля расходов на образование в ВВП рекомендованных Международной комиссией по образованию на 21-й век - 6%.

Всеобщей декларации прав человека, принятой в середине 20-го века, право на образование провозглашено в качестве одного из основных прав. Но до сих пор в мире много людей остается функционально неграмотным. На Всемирном форуме по образованию, прошедшем в Дакаре в 2000 г. обсуждались проблемы реализации права на образования, борьбы с нищетой и маргинализацией посредством базового образования. Для решения этой проблемы очень важны сотрудничество правительств и местных сообществ, партнерские связи между государством, общинами, организациями и регионами.

Согласно оценке, проведенной Всемирным банком по 192-м странам, на долю физического капитала (накопленных материально-вещественных ценностей) приходится в средней 16% общего объема богатства. Большее значение имеет человеческий капитал (64%), включающий в себя образование. Преобладание человеческого капитала наиболее заметно в развитых странах (до 80%). Следовательно, здоровое население с более высоким уровнем образования делает экономику более производительной, а повышение производительности труда вследствие повышения уровня образования приводит к росту доходов работников. Экономический прогресс усиливает ценность обучения в школах, профессиональных учебных заведениях, на рабочих местах. Но высокий образовательный уровень населения не гарантирует высоких темпов экономического роста. Подобная ситуация объясняется рядом причин:

• неэффективным использованием имеющегося человеческого капитала, использованием работников с высокой квалификацией на рабочих местах, где знания и квалификация не требуются;
• нерациональными инвестициями в образование, увеличением числа мест в ВУЗах при сохранении старой системы подготовки и структуры специальностей, не учитывающих потребностей рынка труда;
• низким качеством образования, не отвечающим требованиям рынка.

Образование, которое позволяет человеку успешно работать и обеспечить себе достойное качество жизни считается качественным образованием, то есть образованием, которое дает социальный эффект. Соответствие образования потребностям современной экономики и рынкам труда, в том числе перспективным, определяет качество образования. Ввиду этого «качество образования» также является индикатором социальных эффектов.

В материалах проекта «Темпус» Европейской комиссии отмечается, что существует целый ряд подходов к определению качества.

• Формально-правовой подход: качество как соблюдение учебным заведением правовых процедур и соглашений.
• Подход, в основе которого лежит предмет или дисциплина: качество предполагает совпадение мнений экспертов в данной области - образование должно отвечать профессиональным нормам в связи с конкретной дисциплиной.
• Деловой, или экономический, подход: качество предполагает достижение самым эффективным способом целей образования в отношении всех зачисленных учащихся и студентов (целевое достижение эффективности).
• Подход с ориентацией на потребителя: качество определяется той степенью, в которой образовательные услуги отвечают ожиданиям и потребностям образования.
• Подход рынка труда: качество является производным от степени готовности образования приспособиться к требованиям рынка занятости.
• Организационно-опытный подход: суть качества заключается в способности учебного заведения выполнять свои задачи и достигать свои цели.

Эти подходы в определённой степени соответствуют представлению о том, что качество может рассматриваться как:

• · исключительность;
• · безупречность (или согласованность);
• · соответствие цели (или уместность);
• · ценность в денежном измерении;
• · преобразование (процесс обучения и подготовки).

Кроме того, главная функция систем гарантирования качества может заключаться в том, чтобы обеспечивать ответственность, улучшение, гласность и утверждение. Ввиду разброса в определениях качества и различных функций систем гарантирования качества создаются специальные службы и организации по его оценке. В любом случае считается, что качество представляет собой не статическую концепцию, а динамический и непрерывный процесс, который является важным для любых систем образования на любом его уровне. Какие же меры воздействие возможны для повышения качества образования? Как показывают исследовательские данные международных сопоставительных докладов, для повышения качества образования важно обеспечить всем детям равные стартовые возможности. Для России обеспечение равных стартовых возможностей предполагает решение проблемы охвата всех 5-6 летних детей обязательной предшкольной подготовкой.

В рыночной экономике складываются новые требования к деятельности средней школы: ее выпускники должны обладать такими критическими (требующимися для анализа) и творческими навыками, которые позволили бы молодым людям решать общественные и экономические проблемы. И в соответствии с этими требованиями большинство стран развивают свои учебные планы и программы, так называемые куррикулумы. (Документ, описывающий содержание и структуру общего образования (образовательные программы) вкупе с требованиями к результатам для каждого уровня образования в мировой практике носит название Куррикулума - Национального стандарта общего образования). То есть в мировой образовательной практике планирование содержания образования и соответствующая отчетность все более решительно осуществляется не через регуляцию входа (детальное описание содержания образования и самого учебного процесса), а через регуляцию выхода (описание ожидаемых результатов и последовательного измерения достигнутых результатов).

Принятый в Российской Федерации стратегический план развития определил в качестве одной из мер образовательной политики - переосмысление роли стандартов в направлении ориентации их на результаты. Также встает вопрос и о создании системы обеспечения качества среднего образования, в том числе о системе его государственной оценки.

В мировой практике в состав общего образования включаются знания и навыки, которые ранее считались сугубо профессиональными. Среди них: компьютерная грамотность, коммуникативные навыки, знания основ экономики и права, экологическая грамотность и пр. Обладание такими жизненно важными навыками обобщенно обозначается термином «функциональная грамотность». В то же время профессиональные требования на конкретных рабочих местах все более дифференцируются, специализируются и подвергаются быстрым изменениям. Чтобы отвечать такой ситуации, профессиональное образование все больше переходит в форму модульного обучения.

Одним из инструментов воздействия на повышение качества образования является его бюджет. Бюджет является реальным инструментом аккумуляции средств для финансирования общественных благ и услуг, социальных программ. Общественные функции бюджета :

• функция легального контроля за действиями исполнительной власти;
• информационная функция для формирования рациональных ожиданий, на основе которых граждане и хозяйственные организации планируют свою деятельность;
• институциональная функция – через процедуру принятия бюджета в органах представительной демократии реализуются предпочтения; развитие процедур участия граждан и их представителей в составлении бюджета и контроле над его исполнением, особенно на местном уровне, делает бюджет более открытым и способствует достижению целей человеческого развития;
• регулятивная функция – бюджет служит одним из основных инструментов государственной экономической политики, в том числе политики в образовании.

Ввиду этого в задачах образовательной политики государства стоит задача бюджетного реформирования данной отрасли для того, чтобы граждане имели больше возможности участвовать в эффективном распределении средств бюджета образования.

Литература

1. Бачлер Дж. Оценка региональной политики в Европейском сообществе. 2000. [электронный ресурс] / Доступ: http://ieie.nsc.ru/~tacis/bachtler-rec.htm

2. Заключительное коммюнике VI Конференции европейских министров образования «Образование в новом тысячелетии» (Братислава, Словакия, 16-18 июня 2002 года). [электронный ресурс] / Доступ: http:// www. unesco. org/ education/ efa/ conferences/ bratislavia_ communique. pdf

3. «Использование технологий для поддержки образовательных реформ», исследование по заказу Департамента образования США. [электронный ресурс] / Доступ: http :// www . ed . gov / pubs /EdReformStudiesДechReforms/

4. Отчет Всемирного банка «Образование и развитие». [электронный ресурс]/ Доступ: http://wwwl.worldbank.org/education/pdf/EducationBrochure.pdf

5. Рекомендация Европейского парламента и Совета министров ЕС об общеевропейском сотрудничестве в области оценки качества школьного образования (2001/166/ЕС). http://www.ilo.org/public/english/employment/skills/recomm/instr/eu_10.htm

6. Better Policy Making: A Guide to Regulatory Impact Assessment. http:// www. cabinet- office. gov. uk/ regulation

7. CEC 1999. Evaluation design and management, Volume 1, MEANS Collection: Evaluating socio-economic programmes, Commission of the European Communities, OOPEC, Luxembourg.

8. Evaluation Cookbook / LEARNING TECHNOLOGY DISSEMINATION INITIATIVE. [электронный ресурс] / Доступ: http:// www. icbl. hw. ac. uk/ ltdi/ cookbook/ contents. html

9. McNamara, Carter, Basic Guide to Program Evaluation. [электронный ресурс]/ Доступ: http:// www. mapnp. org/ library/ evaluatn/ fnl_ eval. htm

10. The Program Evaluation Standarts. The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation. [электронный ресурс] / Доступ : http://www.wmich.edu/evalctr/jc/

11. Van Der Knaap P. 2000 Performance Management and Policy Evaluation in the Netherlands. – Evaluation, Vol. 6(3)

«Инновации в образовании» - Инновационное движение. Основы качественного исследования: обоснованная теория, процедуры и техники / Изд-во. 2-е, стереотипное. Школа Совместной деятельности (Г.Н. Прозументова, Л.А. Сорокова). Контекст гуманитарного управления и исследования инноваций. Академ-лицей (И.Н. Тоболкина). Оценка влияния образовательных практик на образование.

«Инновационные процессы в школе» - Объект. Педагогическая деятельность. Введение новых профильных курсов. Новшество. Педагогический коллектив. Новое качество образования – главная цель формирования современной школы. Предмет. Девиз нашей школы: В проблеме педагогических инноваций можно выделить два основных аспекта: Формы работы. Передовой.

«Инновации в школе» - Учебный процесс. Функции мониторинга. Инновации. Предмет педагогической инноватики. Педагогическая инноватика. Национальная образовательная инициатива. Обновление образовательных стандартов. Инновация. Лучшие инновационные школы России. Повышение уровня успеваемости. Условия организации мониторинга.

«Инновационный образовательный проект» - Актуальность целевой программы. Ресурсный потенциал образовательного учреждения. Новые технические и технологические средства. Модель дистанционного обучения учащихся с ограниченными возможностями. Предмет изменений. Целевая аудитория участники инновационных изменений. Внедряемая система управления.

«Инновационная деятельность в образовании» - Управление инновационными процессами предполагает выполнение следующих задач (работ): развитие ОУ как педагогической системы и особой социальной организации. Методы руководства инновационной деятельностью. Этнокультурное (поликультурное) образование. Результат инновационной деятельности (конкретные изменения в объекте преобразований).

«Инновационное обучение» - Условия --- процесс --- результат. Проблемно-ориентированный анализ. Что такое инновация? Мониторинг умений. Ключевые компетенции. Аналитический отчет. Учебные достижения. Моделирование методической темы как инновационного проекта. Различение понятий «новация» и «инновация» /по Слободчикову В.И/. Как соотносятся инновации и новации?

Всего в теме 9 презентаций

Образование - важнейшая сфера социальной жизни людей, с одной стороны, и процесс становления человека, с другой, следовательно, взаимосвязь и взаимообусловленность образования и общества является более чем очевидной. Современный этап развития общества требует обновления образовательного процесса школы, прежде всего, с точки зрения содержательной и результативной составляющих. Новая школа - это школа, нацеленная на достижение социальной эффективности как основного образовательного результата.

В связи с этим вопросы социальной эффективности становятся весьма актуальными при проектировании образовательного процесса. В контексте современных подходов, обозначенных в стратегии социокультурной модернизации образования и национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», социальная эффективность образования рассматривается как соответствие социальных эффектов образования стратегическим интересам развития общества; качество влияния образования на окружающую среду.

Таким образом, социальные эффекты образования соотносятся с приоритетными направлениями развития общества:

социальная консолидация общества;

формирование культурной идентичности граждан России;

снижение рисков социально-психологической напряженности

между различными этническими и религиозными группами населения;

«социальный лифт» и достижение социального равенства

групп и отдельных личностей с разными стартовыми возможностями.

Следует отметить, что социальный эффект образования понимается как широкий социальный, как правило, отсроченный результат образования, опосредованный характером социализации и результатами социальной деятельности выпускника.

С точки зрения сущностной характеристики обновления содержания образовательного процесса новой школы социальная эффективность - максимальное использование образования как фактора социального прогресса при минимуме издержек, всевозможных побочных негативных последствий. Эффективность - отношение результата к затратам: чем значительней результат и меньше затраты, тем выше эффективность.

В качестве показателей достижения социальных эффектов образования как механизма развития общества рассматриваются:

позитивное воздействие образовательного процесса на развитие

лучших качеств личности;

создание для личности наиболее комфортных условий жизни;

улучшение всех сторон общественных отношений;

формирование открытого демократического общества.

При разработке проблемы социальной эффективности образования следует исходить из принципа некуммулятивности (неприращиваемости) интегральных социальных эффектов образования. В методологическом плане это обосновывает целесообразность дифференцировать внутреннюю и внешнюю эффективность образования.

Социальная эффективность образовательных институтов для общества в целом, связанная с обеспечением качества жизнедеятельности сообществ и человека в них, - внешняя эффективность. Именно эти эффекты выражают сущность образования как важнейшего института социализации общества. В свою очередь внутренняя эффективность соотносится с частными эффектами образования, которые могут быть отслежены и определены на уровне субъектов образовательного процесса.

Данный подход позволяет рассматривать социальную эффективность как естественное следствие личностной эффективности субъектов образовательного процесса. В этом контексте личностная эффективность выступает необходимым фактором и средством достижения социальной эффективности образования.

Новая школа - это, прежде всего, эффективная школа т. е. общеобразовательное учреждение, ориентированное на систему эффектов (социальных результатов) образовательной деятельности. Личностная эффективность (эффективность отдельной личности) является основой социальной эффективности такой школы.

Исходя из этого, социальной миссией школы в современных социокультурных условиях становится наращивание личностной эффективности субъектов образования. Проектирование образовательного процесса эффективной школы предполагает:

взаимодействие педагога и обучающихся через

системно- деятельностный, исследовательский подход в образовании;

совместное социально-педагогическое проектирование и успешная самореализация всех участников образовательного пространства.

В качестве цели современного образования определяется развитие личностной эффективности человека, которая понимается как результат реализации системы качеств личности, позволяющих человеку быть успешным в условиях социума.

Социум в данном контексте - общество, в которое включён человек достаточно длительное время, чтобы это повлияло на формирование его личности. Успешность следует рассматривать в двух аспектах: во внешнем плане - это степень принятия социумом способов и результатов деятельности человека, во внутреннем плане - удовлетворённость собственными способами и результатами деятельности личности.

Таким образом, проблема развития личностной эффективности человека может быть выражена тремя взаимосвязанными линиями: общественные тенденции и потребности; индивидуальные особенности личности и их развитие; успешность деятельности человека в обществе.

Эффективная система образования должна реализовывать индивидуальный подход к каждому обучающемуся и моделировать условия для проявления своей самостоятельности, самобытности, самодеятельности, поскольку только в этом случае образовательный процесс имеет реальные шансы опираться на индивидуальные интересы, потребности, возможности и личный опыт учащегося.

Индивидуальный подход к каждому обучающемуся - это необходимое условие построения новой, действительно современной и эффективной системы образования. Индивидуализация рассматривается как стержневой принцип организации образовательного процесса, а максимальное раскрытие и развитие индивидуальности каждого учащегося является одной из важнейших задач.

Личностная эффективность - возможность осуществлять продуктивные действия, которая базируется на таких основных понятиях как осознание своих намерений и целей; управление личными ресурсами (время, здоровье, деньги, эмоции и т. д.); взаимодействие с окружающей средой. Таким образом, эффективность личности - это качество ее взаимодействия с собой и окружающим миром. Иными словами это то, насколько хорошо человек умеет договариваться и сотрудничать с собой и окружающими, достигать поставленных целей и при этом чувствовать себя комфортно и уверенно.

С философской точки зрения, взаимодействие - категория, отражающая процессы воздействия различных субъектов друг на друга, взаимную обусловленность их поступков и социальных ориентаций, изменение системы потребностей, внутрииндивидных характеристик, а также связей. Это позволяет определить взаимодействие в образовании как систему взаимосвязей субъектов, которая обуславливает их взаимное влияние в образовательной среде как части социокультурного пространства, где взаимодействуют различные образовательные процессы и их составляющие, различные субъекты и материалы.

Следовательно, эффективность образовательного процесса достигается в многостороннем субъект-субъектном взаимодействии со всеми участниками, когда все его участники являются субъектами этого процесса. При этом развитое педагогическое (субъект-субъектное) взаимодействие взрослых - педагогов, родителей, представителей общественности - создает условия для 8 становления и развития субъектности и самоопределения ребенка как наиболее значимых личностных образований.

Субъект - это личность или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности. При этом активность понимается как инициативное воздействие на окружающую среду, на других людей и самого себя. Активность личности зависит от мотивов ее поведения и характеризуется надситуативностью. Посредством надситуативной активности преодолеваются внешние и внутренние ограничения - барьеры деятельности. Следовательно, активным является процесс, находящийся в прямой зависимости от субъекта. При этом позиция субъекта характеризуется наличием устойчивой внутренней мотивации деятельности.

В данном контексте в качестве механизма реализации системы субъект- субъектных отношений выступает диалог как способ передачи культурного опыта в образовании. Диалогическое взаимодействие определяет общую субъект-субъектную направленность образовательного процесса и предполагает наличие специфического межсубъектного пространства, в котором пересекаются индивидуальные смыслы и ценности. Такое пространство способствует возникновению особых ценностно-смысловых отношений на основе принятия всеми участниками образовательной среды друг друга в качестве абсолютных ценностей, что обусловливает их способность диалогического понимания себя во взаимосвязи с другим и миром культуры, в целом.

Выделяют следующие сущностные и функциональные требования к обеспечению субъектной позиции участников образовательного процесса:

непрерывно меняющихся жизненных ситуациях (в том числе образовательного характера);

в контексте субъект-субъектных отношений функции образовательного процесса должны быть ориентированы на развитие образовательных 9 потребностей, интересов и предметных способностей учащихся, позволяющих ему успешно адаптироваться и самореализовываться в жизненных и образовательных ситуациях;

в субъект-субъектном контексте необходима организация условий для развития предметных способностей в плане переструктурирования предметного содержания дисциплин таким образом, чтобы оно наряду

со знаниями, умениями и навыками, обеспечивало всестороннее развитие личности и системы ее деятельности;

организация образовательного процесса должна осуществляться на

основе механизма, обеспечивающего постоянную включенность каждого

участника образовательного процесса в систему отношений (в том числе коммуникативного характера).

Динамика развития образовательного процесса, его внутреннее движение, зависит от того, как складывается характер взаимодействия его участников, какие взаимоотношения возникают между ними. Взаимная активность, сотрудничество педагогов со всеми участниками образовательного процесса посредством общения наиболее полно отражается термином педагогическое взаимодействие.

Педагогическое взаимодействие выступает и как одно из ключевых понятий и как научный принцип проектирования современной системы образования. В основе эффективного педагогического взаимодействия лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни учащихся и субъектности участников образовательного процесса. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к учащемуся. Суть косвенного воздействия заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение, компоненты образовательной среды. Различают вербальные и невербальные способы педагогического взаимодействия. Не смотря на то, что основная часть 10 профессионально значимой деятельности педагога связана с вербальном способом общения, эффективность педагогического взаимодействия зависит также и от того, насколько учитель владеет невербальной коммуникацией.

Таким образом, взаимодействие можно рассматривать как систему взаимосвязей субъектов, которая обуславливает их взаимное влияние. В процессе взаимодействия между субъектами и объектами педагогического процесса возникают разнообразные связи:

информационные(обмен информацией между субъектами образования);

организационно-деятельностные (совместная деятельность);

коммуникативные (общение);

управления и самоуправления.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально- ролевую и личностную. Иными словами, педагог, учащиеся и другие участники образовательного процесса воспринимают в ходе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой - индивидуальные, личностные качества. Оптимальным вариантом является установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение.

Именно такое сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учащимся, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у школьника.

Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учащихся заданным эталонам. Личностная сторона в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу школьников. Научное знание, содержание образования в данной ситуации выступают средством преобразования этой сферы.

Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере. Такая установка свидетельствует о высоком уровне развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Особая значимость педагогического взаимодействия состоит в том, что, совершенствуясь по мере усложнения духовных и интеллектуальных потребностей его участников, оно способствует не только становлению личности ребенка, но и творческому росту педагога.

Основной формой взаимодействия субъектов образовательного процесса является педагогическое общение как важнейшее условие и средство развития личности. Общение - это не просто ряд последовательных действий (деятельности) общающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения - это не столько воздействие человека на человека, а именно их взаимодействие. Общение между педагогом и учащимся, в ходе которого решаются образовательные и личностно-развивающие задачи - педагогическое общение.

Общение в образовательном процессе выступает как:

средство решения когнитивных задач;

социально-психологическое обеспечение образовательного процесса;

способ организации взаимоотношений участников образовательного процесса, обеспечивающих успешность их обучения, воспитания и развития.

Эффективность педагогического общения определяется его стилем, под которым понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия его участников. В нем находят выражение коммуникативные возможности педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога со всеми участниками образовательного процесса, их творческая индивидуальность и особенности.

Многие процессы, которые стали массовыми в Москве за последние пять лет, в штучном формате берут свое начало еще в 90-е годы. К сожалению, не все из них получили свое развитие в дальнейшем. Причиной тому в большей степени были финансово-экономические обстоятельства.

Какова задача любой воспитательной системы, будь то школа, семья или другой коллектив? Она должна помочь ученику вырасти полезным для своей страны, общества, города, семьи и для себя самого, а для этого необходимо воспитать чувство ответственности человека за имеющуюся у него свободу. Но любая воспитательная система может помочь в формировании только тех качеств, которыми обладает сама. А какой собственный пример могла показать школа еще пять лет назад?

Если бы нужно было дать имя собственное московской школе в 2010 году, то вполне можно было бы ее назвать -schola mendicans - «школа просящая», потому что независимо от того, бедная или богатая, сильная или слабая, любая московская школа, как и 90% школ страны, просила денег у Департамента образования, обращалась с просьбой о помощи к родителям учеников. Снова возникает вопрос: какие социально полезные качества может воспитать в будущем поколении «школа просящая»?
Воспитательная функция - основная в деятельности школы. Именно ее Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» ставит на первое место в определении понятия «образование»: «Образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения». Поэтому, как любая воспитательная система, школа и в самом деле в состоянии содействовать развитию только тех качеств, которыми обладает сама. В этой связи первая стратегическая педагогическая задача, которая была поставлена Департаментом образования в 2010 году, заключалась в том, чтобы помочь московской школе стать авторитетной, заслуживающей доверия, солидной, самодостаточной, свободной и ответственной за свою свободу, а также надежной для всех партнеров.
Владимир Путин 7 мая 2004 года в обращении к гражданам России при вступлении в должность Президента Российской Федерации сказал: «Только свободные люди в свободной стране могут быть по-настоящему успешными. Это основа и экономического роста России, и ее политической стабильности. И мы будем делать все, чтобы каждый человек смог проявить свой талант и свои способности».
Понятно, что такие качества школы, как свобода и осознание ответственности за нее, не возникают по команде. Они формируются в ходе изменений, порой проходящих тяжело в первую очередь для самих образовательных организаций. Как это ни странно звучит, для того чтобы изменилась психология людей, руководящих школой, работающих в школе, должны измениться принципы финансирования школы.

Цель модернизации московского образования - рост вклада системы образования в глобальную конкурентоспособность Москвы. Эта цель недостижима без решения двух задач - максимального развития способностей каждого москвича и сохранения консолидации городского сообщества.
В 2010 году финансирование образовательных организаций в Москве зависело от их статуса. Для подавляющего большинства московских школ, не обладавших статусом «лицей», «гимназия», «центр образования», «школа здоровья», финансовый норматив составлял 63 тысячи рублей на одного обучающегося в год. Так называемые привилегированные школы получали средств в 3-5 раз больше.
Серьезные организационные и структурные изменения в системе московского образования начались с перехода в 2011 году к финансированию, которое следовало за учеником. Его в соответствии с постановлением Правительства Москвы от 22 марта 2011 г. №86-ПП принято называть нормативно-подушевым. Но наиболее правильно было бы его назвать формульным, поскольку в основе такого финансирования заложены нормативы и простые формулы расчета. Вообще сегодня московская школа живет по понятным формулам: будь то объем субсидии на выполнение государственного задания, размер бюджетного финансирования дополнительных образовательных программ или величина оплаты труда директора. Новая логика финансового обеспечения стала мощным мотивирующим инструментом всех последующих изменений просто потому, что в системе, ориентированной на ученика, а не на площади зданий или штатные единицы, финансирование становится катализатором роста качества образования. Как точечный полив в сельском хозяйстве - поливается то, что должно расти, - так и в столичном образовании сегодня средства направляют только на то, что приводит к достижению нужного результата. Поэтому следствием перехода системы образования Москвы на формульное финансирование стало повышение заинтересованности школы в работе с каждым учащимся, в сохранении и приумножении ученического контингента.
Для того чтобы избавиться от лихорадящего всех зачисления детей в первые классы (ежегодно в апреле), что иногда выражалось в ночных дежурствах родителей у стен школ, было принято решение открыть электронную запись в образовательные организации Москвы. Родители обучающихся получили возможность выбора любой образовательной организации в своем микрорайоне или могли воспользоваться дополнительным списком школ. Ныне процедура записи в школы проходит без волнений и проблем, сопровождается широким информированием родителей средствами массовой информации и осуществляется через портал государственных услуг столицы. Если школа расположена в микрорайоне по месту прописки ребенка, зачисление в первый класс гарантировано, а для перевода в школу воспитанников детских садов при школах достаточно заявления родителей. Так, например, для 50% поступивших в первые классы в этом году процедура зачисления упростилась до минимума, поскольку эти дети перешли в первые классы из дошкольных групп этих же школ.
Надо сказать, что появление формульного финансирования изменило и характер управленческого труда. Раньше директор школы должен был «договориться», «достать и принести средства в свой коллектив», в связи с переходом на финансирование по формулам эта необходимость исчезла. Современный руководитель занимается организацией работы прежде всего управленческой команды, которая в свою очередь организует деятельность педагогического коллектива по разным направлениям. В такой ситуации перед каждой школой возникает задача оптимизации ресурсов для собственного дальнейшего развития.
Увеличение финансирования образовательных организаций в сочетании с финансово-хозяйственной самостоятельностью, более рациональным подходом к использованию кадровых ресурсов обеспечило значительный рост заработной платы педагогических работников. Сегодня система стимулирующих выплат педагогическим работникам образовательной организации включает в себя поощрительные выплаты именно по результатам их труда. Важно обозначить тот факт, что в связи с переходом на формульное финансирование достаточно быстро пошел процесс выведения из образовательных организаций непрофильных функций, далеких от сферы образования. К примеру, системе здравоохранения были переданы должности медицинского персонала, с директоров школ была снята ответственность за деятельность поваров. В настоящее время все чаще образовательные организации прибегают к аутсорсинговым услугам, необходимым школе, например, по уборке их территорий. Еще недавно школа, можно сказать, вела «натуральное хозяйство», в настоящем она становится не только производителем образовательных услуг, но, и это очень важно, требовательным и грамотным заказчиком нужных ей услуг. Как известно, такое качество будет необходимо в жизни и нашим ребятам.
Равно как и рациональное использование имеющихся ресурсов, и уважительное отношение к государственной собственности. Потому и вступила московская система образования на новый этап, изменив подход к распределению ресурсов: закрыв валовыми поставками оборудования основные потребности, перешла на прямые заказы школ под конкретные проекты в интересах учеников, массовые типовые ремонты сменились ремонтами под конкретную педагогическую стратегию конкретной школы по дальнейшему использованию отремонтированных и вновь построенных помещений и зданий.
С переходом на формульное финансирование изменились принципы управления образовательной организацией. Раньше, когда финансировали штатное расписание, директору было выгодно держать раздутый административно-управленческий персонал: чем больше заместителей, тем больше денежных средств получит школа. Сегодня ситуация изменилась: можно иметь большой штат заместителей, но их деятельность будут финансировать из тех средств, которые принесут школе ученики, пришедшие учиться у учителей. Поэтому в нынешних условиях выгоднее иметь больше учеников и учителей, нежели заместителей директора по разным, порой дублирующим друг друга направлениям работы. В 2011 году в соответствии с 86-ПП фонд оплаты труда руководителей и заместителей руководителей образовательных организаций мог составлять не более 15,1% от фонда оплаты труда педагогических работников, непосредственно осуществляющих учебный процесс, что для многих школ было трудновыполнимо. В 2015 году доля фонда оплаты труда административно-управленческого персонала московских образовательных организаций снизилась до 6,3%. Изменения повлекли за собой сокращение в школах внутришкольных и надшкольных «чиновников», которые «забирали» значительную часть фонда оплаты труда педагогов. Нельзя не сказать, что такое сокращение вызвало кампанию борьбы с изменениями в московском образовании. Но, как сказал в свое время мэр Москвы Сергей Семенович Собянин, «радикальное решение городскими властями любого вопроса - это, по сути, билет на войну». Более того, за последние пять лет было резко сокращено количество чиновников департамента и количество подведомственных организаций, так называемых квазиуправленческих структур, которые подчас мешали работать школам, требуя с них различного рода отчетность. Высвобождены более 68 тысяч квадратных метров площадей, которые раньше занимали городские административные органы системы образования, и переданы для организации образовательного процесса. В настоящее время финансовое обеспечение московской школы определяет количество обучаемого контингента, и только от самой школы, от ее педагогического коллектива зависит, поведет москвич своего ребенка в ту или иную школу или нет. Надо сказать, что в условиях равновысокого финансирования возникает возможность в формировании открытости системы образования, ведь когда созданы равные условия и есть общие для всех правила взаимодействия внутри системы, скрывать нечего.
Анализ образовательной ситуации в Москве, проведенный в конце 2010 года, показал, что отсутствие единых объективно измеряемых показателей работы школ неукротимо приводило к формированию эмоциональной, подчас необъективной оценки работы образовательной организации, ограниченной определениями «хорошая» или «плохая», и как следствие к отсутствию заинтересованности коллективов школ в общем измеряемом положительном результате. Абсолютная прозрачность и равнодоступность финансирования образовательных организаций позволили открыто сравнивать результаты их деятельности. С 2011 года в Москве формируют ежегодный независимый рейтинг школ, который стал объективной и общепризнанной шкалой оценки качества московского образования. Это тот случай, когда, понимая логику идущих в стране преобразований, Департамент образования действовал на опережение, что и позволило школам спокойно принять в 2013 году условия рейтинга лучших школ России и достойно в нем представлять Москву. Динамика результатов московских образовательных организаций в российском рейтинге за 2013 и 2015 годы объективно свидетельствует о несомненно положительных достижениях столичных школ: их количество в Топ-25 выросло более чем на 70% (от 7 до 12), в Топ-500 - на 62% (от 89 до 139).
Говоря о формировании рейтинга образовательных организаций Москвы, необходимо сказать, что ранжирование проводится на основе данных о результатах деятельности школ, содержащихся в общегородских информационных системах.
Рейтинг составляют исходя из следующих показателей:
результаты участия обучающихся конкретной образовательной организации в региональном и заключительном этапах Всероссийской олимпиады школьников, Московской олимпиады школьников;
результаты сдачи основного государственного экзамена и единого государственного экзамена;
результаты добровольных диагностик в 4-х и 7-х классах;
результаты работы дошкольных групп;
показатели эффективности работы школы по профилактике правонарушений;
результативная работа с детьми-инвалидами;
участие школы в проектах, основанных на включении уникальных исторических и культурных ресурсов города в образовательный процесс, - метапредметные олимпиады «Музеи. Парки. Усадьбы», «Не прервется связь поколений».
Результаты рейтинга публикуют на сайте Департамента образования, что обеспечивает их открытость. Желание педагогического коллектива, административной команды попасть в верхние строчки рейтинга, сохранить или улучшить позицию поддерживает здоровую конкуренцию в интересах москвичей среди образовательных организаций нашего города.
Говоря о комплексе инструментов или базовых механизмах развития образования, нельзя не сказать о независимом мониторинге образовательных результатов школьников как надежном инструменте определения эффективности образовательной организации. Например, в Москве проводят разнонаправленные диагностики образовательных достижений школьников, участие в такой диагностике добровольное и осуществляется по заявкам образовательных организаций. Заинтересована школа в объективной оценке своих результатов - участвует в системе оценки учебных достижений, публикует свой рейтинг, привлекая тем самым внимание родителей. Нет достойных результатов - нет и ожидаемого места в рейтинге, а педагогическую и экономическую эффективность образовательной организации можно расценивать как низкую. Востребованность диагностик образовательных достижений школьников подтверждают убедительные показатели: если в 2010 году в тестировании принимали участие 36 тысяч школьников, то в 2015 году таких ребят стало 900 тысяч. Более того, в столичной системе образования появилась возможность освободить учителя от трудновыполнимой обязанности быть объективным в отношении своих учеников - в Москве создан независимый центр тестирования школьников.
Авторитет системы образования в городе - престиж множества составляющих системы, одна из главных среди них - руководители образовательных организаций. В недавнем прошлом директор школы был только организатором профессиональной деятельности небольшого педагогического коллектива, при этом включенным в жесткий механизм, рычаги управления которого находились в окружном управлении образования. Современный директор московской школы - это специалист по образовательной политике с высокой ответственностью за результат профессиональной деятельности всего педагогического коллектива, профессионал, умеющий создать условия для развития своей организации, организатор управленческой команды. Управленец нового поколения - это еще и генератор всех идей по развитию своей образовательной организации либо организатор такой генерации. Он управляет большим количеством людей, солидными ресурсами, сложными процессами, общественно значимыми результатами и, конечно, публичной информацией о своей образовательной организации.
Можно сказать, что сама образовательная система Москвы - это профессиональная среда для роста управленческих кадров нового поколения. Еще Вольтер писал, что «иной бесполезен в первом ряду, а во втором блистает». В приложении к сегодняшней ситуации эта фраза могла звучать так: «Иной тускнеет во втором ряду, а на первом блистает». Значительное количество молодых талантливых директоров за последнюю пару лет выросли из вчерашних завучей и учителей. В прежние годы они были обречены десятилетиями довольствоваться своим статусом. Введенная в Москве аттестация кандидатов на должность руководителя открыла им возможность для реализации своих замыслов. На сегодняшний день 931 человек из числа заместителей директоров, завучей, педагогов прошел аттестацию на соответствие должности «руководитель». У директорского корпуса московской системы образования теперь есть внушительный по численности и достойный по качеству «золотой резерв». Часто можно слышать, что директора боятся отпускать своих замов на аттестацию, дабы те их не подсидели. Наверное, некоторые не очень умные директора, мысленно приватизировавшие школы и установившие крепостное право для своих работников, так и думают. Мудрые же понимают, что как минимум укрепляют свою команду, как максимум - готовят пополнение для директорского корпуса Москвы. И то и другое делается в интересах московских семей, потому что, безусловно, отражается на качестве образования. У команды школы, кующей достойные кадры, никогда не будет недостатка в талантах, стремящихся попасть в эту кузницу. Да и самому кузнецу-директору нечего опасаться за свою судьбу: кузнецы в России всегда были в почете. Боящимся же непонятно чего директорам можно напомнить слова одного из признанных авторитетов в области стратегического управления Роберта Гранта: «Нанимая на работу человека умнее вас, вы доказываете, что вы все-таки умнее».
Сегодня чиновникам манипулировать директором невозможно - все инструменты отданы: финансирование формульное, тестирование при аттестации на соответствие должности машинное, заседания аттестационной комиссии и созываемого при необходимости кадрового совета открыто транслируются на сайте департамента, там же размещен и архив всех заседаний. В ходе аттестационных процедур профессиональную деятельность руководителя анализируют не по субъективным ощущениям экспертов, а по результатам деятельности образовательной организации, хранящимся в городских информационных системах и отраженным в таблицах самоанализа. К слову, для любого руководителя московской школы таблицы самоанализа сами по себе, без привязки к аттестации, стали действенным аналитическим инструментом управления. Кроме того, после всех перечисленных этапов учредитель имеет право обратиться в управляющий совет школы с предложением согласовать или не согласовать ту или иную кандидатуру на должность директора школы. Правда, такое право получают только школы, прошедшие добровольную аккредитацию на соответствие стандартам деятельности управляющих советов.
Стандарты и аккредитация, процедуры которых приняты Общественным советом при Департаменте образования Москвы, - еще одно ноу-хау столичной системы. По сути, это «знак качества», подтверждающий, что модель государственно-общественного управления, выстроенная в школе, работает в интересах всех категорий участников образовательных отношений на всех ступенях образования. Значит, такой школе могут доверять и родители, и Департамент образования как учредитель.
Аналогично выстроена система объективной оценки уровня квалификации педагогов. Московская модель аттестации педагогов максимально упрощена и абсолютно свободна от различного рода бумажной волокиты. Педагогу нет необходимости собирать громоздкие папки к прохождению процедуры. Главное в московской модели аттестации педагогов - это оценка результатов их учеников на основании данных, размещенных в информационных системах Департамента образования. Информационная открытость и прозрачность, расширение доли участия общественности в деятельности органов исполнительной власти стали неотъемлемыми инструментами для развития качества образования в целом. Циклограмма всех открытых мероприятий размещена на сайте Департамента образования Москвы. В открытом доступе проходят еженедельные тематические селекторы и пресс-конференции, обучающие семинары-совещания, проводимые по вопросам финансово-хозяйственной, закупочной деятельности, а также внедрения и эксплуатации информационных систем. Два раза в месяц проходит общегородское родительское онлайн-собрание. В этой связи нельзя не отметить работу Департамента информационных технологий, который на протяжении пяти лет предлагает всему городу, всем органам исполнительной власти и жителям высокотехнологичные и удобные решения, позволяющие оперативно получать информацию, экономить время и ресурсы в интересах московских семей.
Говоря о социально-педагогических эффектах модернизации столичного образования, нужно коснуться еще одной важной темы. Длительное время большое внимание общественности уделялось объединению московских школ, при этом предметом обсуждения было всего лишь явление - процесс слияния, объединения образовательных организаций. Сущность же этого явления - создание многомерного комплекса образовательных предложений городской системы образования в ответ на многомерный комплекс потребностей московских семей, - поначалу не была для многих очевидным фактом. Большая школа имеет большие возможности. Можно сказать, что большие школы - это школы без образовательных тупиков. Крупные образовательные организации располагают значительными ресурсами для создания, например, системы сопровождения индивидуальных образовательных потребностей ребенка, реализации принципа многообразия и вариативности образовательных программ, изменения логики построения образовательного процесса и, главное, для создания таких условий, когда каждый московский школьник может достичь высоких образовательных результатов в любой школе, а не только в условиях небольшого количества специализированных камерных школ.
Большие педагогические коллективы школ становятся полипредметными коллективами и благодаря в том числе наличию нескольких учителей по каждому предмету создают условия для формирования учебной мотивации школьников и как следствие развития их способностей в любой предметной области. При наличии большого количества учеников в одной параллели у школы появляется возможность открывать классы разных профилей в соответствии с запросами жителей города. Более того, уникальные образовательные программы, которые раньше реализовывали наиболее сильные столичные центры образования, лицеи и гимназии, после объединения с другими образовательными организациями не исчезли, как предрекали противники создания крупных комплексов. Они сохранились в полном объеме в виде специализированных программ обучения - «внутришкольных лицеев». В результате доля московских школ, реализующих более трех программ профильного обучения, в 2015 году составила 90%. Для сравнения: в прошлом году она составляла 56%, в 2013 году - 41,5%, а в 2010 г. была чуть больше 1 процента. Таким образом, изменения в системе финансирования повлекли за собой изменения и в структуре системы московского образования. В новых финансово-экономических условиях на смену большому количеству (более 4 тысяч) маленьких школ и детских садов с незначительным контингентом обучающихся и как следствие со скромным бюджетом, неэффективными расходами и ореолом обездоленности и беззащитности (кроме некоторых «великих») пришли крупные, финансово устойчивые образовательные организации, предоставляющие своим воспитанникам и учащимся широкий спектр образовательных программ, обеспечивающие полную нагрузку своим педагогическим работникам и большие возможности для их профессионального роста, широко использующие потенциал уникальной социокультурной среды города. Сегодня в столице работают 632 многопрофильные школы, реализующие программы как общего, так и дополнительного образования, в том числе 572 школы с дошкольными группами.
В крупных школах появилась реальная возможность для расширения инклюзивного образования, которое позволяет прийти в школу детям, которых до этого обучали дома или в закрытых учреждениях, что ограничивало их возможности для развития и социализации. Сегодня по программам инклюзивного образования в обычных школах учится более 8 тысяч детей. Важно, что для детей-инвалидов не только создают условия для их комфортного пребывания в обычных школах, но и решают другую задачу - помощь в учебной результативности, что для таких ребят становится основой их социальной и профессиональной состоятельности и успешности в жизни. В этом году 214 детей-инвалидов набрали 63 балла и выше по итогам сдачи единого государственного экзамена, а 5 человек стали призерами заключительного этапа Всероссийской олимпиады школьников.
Сегодня город предоставляет все возможности для развития успешности каждого ребенка в каждой школе. Это происходит в тесном сотрудничестве с городскими структурами, подведомственными столичным департаментам образования, культуры, физической культуры и спорта и другим ведомствам, а также многочисленными музеями, профильными вузами, специализированными образовательными организациями через создание профильных классов, сеть кружков, факультативов, семинаров, курсов, выездных лагерей. Помочь разобраться в себе, в своих интересах помогают московским школьникам различные предметные и метапредметные олимпиады, как, например, «Музеи. Парки. Усадьбы», «Не прервется связь поколений». Принцип развития одаренных детей, предполагающий поиск и отбор талантливых учащихся, совершенствование талантов в узком круге спецшкол, рассматривающий различные предметные олимпиады как элитное мероприятие для избранных и как инструмент подтверждения их исключительности, дополнился принципом развития детской одаренности каждого ребенка. В этих условиях предметные олимпиады, школьным этапом которых охвачены все московские школы, становятся реальным инструментом выявления таланта каждого.
С 1 сентября 2013 года Департамент образования Москвы совместно с восемью вузами, расположенными на территории города, реализует пилотный проект по организации профильного обучения. В структуре вузов открывают профильные 10-е и 11-е классы, в которых старшеклассники кроме изучения основных предметов, входящих в учебный план, изучают специальные курсы и дисциплины, соответствующие профилю вузов, занимаются практическими работами в их лабораториях, выполняют под руководством преподавателей вузов учебно-исследовательские проекты, участвуют в научных студенческих объединениях. В 2015-2016 учебном году в таких классах уже обучают 2794 человека, в том числе 19 детей-инвалидов и 502 ребенка из социально незащищенных семей. 72 московские школы в сотрудничестве с военными вузами и соединениями Вооруженных сил России открыли кадетские классы, в которые набирают учащихся, начиная с 7-го класса. В 2015-2016 учебном году проведен уже второй набор - кадетских классов теперь 144. Самых достойных представителей московского кадетства все в России могли видеть 7 ноября на Красной площади - они участвовали в марше, посвященном 74-й годовщине парада 7 ноября 1941 года. С 1 сентября 2015 года более чем в 50 московских школах при содействии Первого медицинского университета им. И.М.Сеченова и организаций системы здравоохранения были открыты медицинские классы, к сотрудничеству со школами привлекают вузовских преподавателей, а большая часть выпускников медицинских классов в дальнейшем продолжит учебу в медицинских вузах. Кроме того, более чем в 50 школах Москвы открыты инженерные классы. Ведущие столичные технические вузы в союзе с высокотехнологичными производственными и конструкторскими предприятиями приняли участие в организации образовательного процесса на базе таких школ. Очень важно, чтобы в стенах одной школы сочетались разные профили, разные классы, разносложные программы.
Важный компонент изменений то, что в современных условиях в образовательных организациях Москвы меняется логика построения образовательного процесса. Внедряемый в московских школах эффективный учебный план расширяет для учащихся образовательные возможности за счет сотрудничества с другими школами, колледжами, вузами, музеями, делает образовательный процесс более гибким, учитывая их индивидуальные потребности и способности. Благодаря такому подходу для московских выпускников созданы условия максимального наполнения их портфолио индивидуальных достижений, которые должны учитывать вузы при приеме, что в свою очередь повышает заинтересованность школьников и формирует особую мотивацию в ходе обучения в школе.
Уникальные культурные, исторические, социальные возможности Москвы позволяют сегодня современным формам организации образовательного процесса, например проектным, все чаще и чаще конкурировать с традиционной классно-урочной системой. Московские школьники увлеченно принимают участие в таких проектах, как «Урок в музее», «Больше, чем урок», «Школьные знания для реальной жизни», «Школа новых технологий». Проекты «Университетская суббота» и «Профессиональная среда», запущенные с сентября 2013 года для расширения охвата детей и молодежи дополнительными образовательными программами, пользуются большой популярностью у московских школьников и их родителей. Для них на базе 67 федеральных вузов и на 144 площадках 70 московских колледжей проводят открытые лекции, мастер-классы, тренинги.
Еще несколько лет назад дополнительное образование в Москве было сосредоточено в основном в специализированных образовательных организациях, причем не всегда равномерно распределенных по административным округам, что затрудняло шаговую доступность и свободу выбора учащимися занятий по интересам.

Сегодня каждая московская школа обеспечивает мотивацию не менее 75% своего контингента к занятиям по программам дополнительного образования как за счет бюджета, так и за счет внебюджетных средств. Возможность финансирования реализации программ дополнительного образования школами заложена в нормативы затрат на общее образование. Дополнительное финансирование на реализацию программ дополнительного образования выдают школам дополнительно к субсидии на общее образование, а если школа предоставляет значительный объем дополнительных образовательных услуг не своим ученикам, то такую деятельность финансируют отдельно.
В образовательных организациях, подведомственных Департаменту образования Москвы, на сегодняшний день более 830 тысяч детей и подростков обучают по программам дополнительного образования, 75% этих программ реализуют на бесплатной основе. Более того, развиваются совместные программы дополнительного образования детей по различным направлениям с профильными ведомствами Правительства Москвы: департаментами природопользования и охраны окружающей среды, здравоохранения, науки, промышленной политики и предпринимательства, культурного наследия. После долгого перерыва в Москве стали появляться кружки технической направленности на базе московских колледжей. Сегодня этот проект подкреплен высокотехнологичным оборудованием, современными программами обучения, квалифицированными преподавателями. Такие обновленные станции юных техников действуют в 53 колледжах, общее количество предлагаемых образовательных программ превышает полторы тысячи, а самих юных техников, занимающихся в этих кружках, - более 15,5 тысячи.
Для удовлетворения образовательных потребностей жителей районов Москвы появилась необходимость интеграции возможностей школ, расположенных на территории районов города. В этой связи возникли межрайонные советы директоров московских школ. Ключевые направления их работы: создание и развитие единого образовательного пространства Москвы; организация деятельности общественных объединений обучающихся и их родителей; разработка предложений по развитию государственных образовательных организаций и многое другое. Важно осознать, что межрайонные советы директоров - это не бюрократическая структура, а сообщество равных, которые благодаря единению взглядов средствами профессионально-общественного управления решают большое количество задач, направленных на поступательное развитие системы образования в интересах города и москвичей.
Нельзя не сказать о том, что серьезным следствием изменений в системе образования Москвы явилось значительное уменьшение количества привлеченных к административной ответственности несовершеннолетних лиц за правонарушения, например, в 2010 году их было 20702 человека, а в 2014 году - 9517. Количество состоящих на учете в ОВД несовершеннолетних лиц также снизилось практически в два раза - в 2010 году таких детей было 8167, а в 2014 году их стало 4027. Этот пример еще раз убедительно доказывает тот факт, что школа теперь заинтересована в каждом ученике.
В настоящее время уже можно говорить о педагогической и социально-экономической эффективности деятельности большой многомерной московской школы. Педагогическая эффективность выражается прежде всего в поступательном увеличении количества школ, подготовивших победителей и призеров городского и заключительного этапов Всероссийской олимпиады школьников, демонстрирующих высокие баллы по итогам основного государственного экзамена в 9-м классе и единого государственного экзамена в 11-м классе, дающих своим выпускникам возможность раскрыть таланты, поступить в выбранный вуз, реализовать себя в желаемой сфере деятельности, быть конкурентоспособными в жизни.
Когда начинались процессы объединения школ, то критики пугали, что присоединение к сильным школам «простых» школ погубит сильные. Сегодня мы видим, что все сильные образовательные организации, имевшие пять лет назад высокие результаты, и ныне их сохраняют, но в эту когорту сильных ворвалось огромное количество других школ.
Сегодня качество образования в Москве выросло, при этом качественное образование дают уже не несколько десятков лицеев и гимназий, как было раньше, а большинство школ города. Отсюда следует вывод о том, что качественное образование стало доступнее, и если в 2010 году количество московских школ, подготовивших призеров и победителей заключительного этапа Всероссийской олимпиады школьников, было 74, то в 2014 году их стало 145, а 2015 год дал рекордные показатели - 181 школа. Команда московских школьников в 2015 году на Всероссийской олимпиаде по 21 предмету принесла 583 диплома, из них 124 учащихся заняли первые места. Еще несколько лет назад можно было только мечтать, чтобы в 28% московских школ готовили победителей и призеров заключительного этапа Всероссийской олимпиады школьников, а в 96% столичных школ учились победители и призеры ее регионального этапа. Сегодня это реальность. Бесспорно, мерилом качества общего образования остается единый государственный экзамен, и здесь в системе образования прослеживается положительная динамика результатов.
По итогам сдачи трех предметов в 2015 году 190 баллов и выше набрали 48,9% выпускников (в 2010 году - 34,7 %), 220 баллов и выше - 30% (в 2010 году - 14,3%), 250 баллов и выше - 12,4% (в 2010 году - 3,6%).
Рейтинг образовательных организаций по вкладу в качество образования московских школьников стимулирует школы к высоким достижениям. С 2016 года в рейтинге будут учитывать выпускников, набравших 160 и более баллов по итогам ЕГЭ по трем предметам. Это укрепит стремление московских школ не просто к качеству, а к массовому качеству образования.
Важным показателем развития системы образования становится то, что сегодня доля московских жителей, выбирающих школы в микрорайоне, продолжает расти, если в 2012 году эта доля составила 32%, то в 2015 году она достигла 77%. Этот показатель убедительно свидетельствует о том, что широкий перечень образовательных потребностей московских семей все чаще удовлетворяет многомерный спектр предложений крупных образовательных организаций в микрорайоне их проживания.
Последовательность всех изменений в системе образования Москвы привела к тому, что в настоящее время обеспечены три важных параметра независимости школы. Сегодня Департамент образования не может повлиять на финансирование школ, оценку их результатов и аттестацию директора и его заместителей, а новые финансово-экономические механизмы, меняя характер взаимодействий в системе образования, делая школу свободной от субъективизма и воли чиновников, ставят в центр всех отношений УЧЕНИКА. Нормативно-подушевое финансирование, переход на новую систему оплаты труда педагогов и другие изменения привели к тому, что современная московская школа стала крупной, самостоятельной, солидной, финансово устойчивой организацией.
Хотя цель модернизации - рост вклада системы образования в глобальную конкурентоспособность Москвы - довольно прагматичная, поставленные для ее достижения задачи вполне гуманистические.
Новые задачи потребовали применения новых инструментов. Тем более что прежняя модель управления системой образования была неинструментальной - потребовалось создавать инструменты с нуля. Всего таких инструментов на сегодняшний день более 200. Одни инструменты влияют на максимальное развитие способностей жителей Москвы, другие - на консолидацию городского сообщества, а большинство инструментов универсальные и способствуют решению обеих задач.
Ресурсом для решения задачи максимального развития способностей каждого москвича стали:
- профилизация образования, сохранение в составе крупных школ уникальных специализированных образовательных программ - «внутришкольных лицеев», сотрудничество школ с ведущими столичными вузами, открытие в структуре вузов школьных отделений, что дает возможность каждому ребенку сознательно подойти к выбору будущего жизненного пути, найти область своего успеха;
- развитие дополнительного образования как деятельности, подкрепляющей, дополняющей основную образовательную программу, позволяющей расширить ее рамки и направленной на всестороннее развитие детей в каждой школе;
- вовлечение уникальной культурной, исторической, социальной среды Москвы в образовательный процесс.
Задачу сохранения консолидации городского сообщества сегодня в Москве решают через:
- внедрение справедливого формульного принципа финансирования образовательных организаций, который позволяет в любой школе создать необходимые условия для развития детского таланта, повысить заинтересованность школы в каждом ребенке;
- разностороннюю реализацию принципа общего детства, что само по себе закладывает основу консолидации общества;
- реализацию курса на максимальную независимость школы и ее директора от субъективизма и воли чиновников, что позволяет школе сосредоточиться на выполнении разностороннего образовательного заказа жителей города;
- информационную открытость системы образования, прозрачность принятия управленческих решений, что призвано сводить к минимуму риск возникновения домыслов и спекуляций и как следствие конфликтных зон по тем или иным вопросам;
- укрепление экономической устойчивости школы, организацию системы внутриведомственного финансового контроля как инструмента борьбы с коррупцией и нецелевым расходованием средств, что, безусловно, влияет на консолидацию общества;
- восстановление престижа педагогической профессии, рост оплаты труда как залог социальной стабильности внутри и вокруг многочисленного отряда работников системы образования.
Решению одновременно двух упомянутых задач служат такие инструменты, как:
- адресность бюджетных расходов, финансирование только тех направлений, реализация которых приводит к нужному результату, перенос акцента всех отношений в системе образования на ученика и образовательные потребности семей;
- эффективное функционирование созданных крупных образовательных комплексов, где формируются условия для успешности любого ребенка вне зависимости от области его интересов и социального и материального статуса его семьи;
- увеличение доступности образования: единые понятные правила предоставления мест для получения дошкольного образования и зачисления в школы; развитие дошкольных групп, обеспечивающих детям бесстрессовый перевод в 1-й класс и преемственность программ дошкольного и общего образования; рост массового качества образования, позволяющего московским семьям выбирать для своих детей школу в микрорайоне проживания; расширение практики инклюзивного образования, исключающего деление детей на разные категории по какому-либо признаку;
- развитие государственно-общественного управления, усиливающего роль и заинтересованность общества в жизни школы и ее поступательном развитии.
Анализ результатов изменений в столичной системе образования за последние пять лет свидетельствует о правильности выбора инструментария для решения поставленных масштабных задач. Равнодоступность условий финансирования, зачисления, поощрения и мотивация заинтересованных сторон (руководителей образовательных организаций, педагогов, учащихся, родителей) на результат - вот что составляет суть модернизации системы образования и обеспечивает вклад образовательной отрасли в развитие города в целом.
В процессе решения задач модернизации системы образования сегодня московское образование выходит на качественно новый этап. Это этап публичной ответственности школы и ее директора перед Москвой и ее жителями за результаты своей работы.
За пять лет московская школа смогла пройти путь от школы просящей к школе, ответственной за свою свободу. Все в большем количестве школ формируется среда ответственности, в которой растут юные москвичи и без которой нельзя в ребенке воспитать его личную ответственность за его личную свободу, без чего в свою очередь невозможна его полезность в будущем: для государства, для общества, для семьи, для себя лично. Ответственная школа сегодня - залог полезности ее выпускника завтра. В этом и состоит главный социально-педагогический эффект модернизации столичной системы образования.

Показана роль системы образования как социального института в жизни общества. Проанализированы задачи, стоящие пред отечественной системой образования на современном этапе бурных перемен в общественном сознании. Намечены пути модернизации отечественного образования с целью превращения его в ресурс уменьшения социальных рисков и общественных конфликтов на почве ксенофобии, мигрантофобии, социальной агрессии и нетерпимости. Доказана необходимость внедрения в систему образования программ, обеспечивающих развитие у подрастающего поколения толерантности, веротерпимости, гражданского патриотизма и социальной идентичности.

В последние годы и даже десятиле­тия российское образование вместе со всей страной стало ареной изменений, затрагивающих фактически каждого жителя России. Оно пережило и продолжает переживать периоды стабили­зации (начало девяностых годов), ре­формирования и развития (середина девяностых годов) и, наконец, модер­низации (с конца 90-х - до нынешне­го 2010 года). Основным вектором пе­риода модернизации, хронологичес­кой точкой отсчета которого является 1997 год, был и остается вектор разра­ботки организационно-экономичес­ких проектов развития сферы образо­вания (1). Оценка успехов, неудач и социально-экономических послед­ствий каждого из обозначенных выше периодов - вопрос специального историко-аналитического исследова­ния, которое необходимо для проек­тирования будущих сценариев разви­тия образования.

Вместе с тем, даже беглый анализ новейшей истории реформирования образования позволяет заключить, что за гранью различных сценариев его развития, как правило, оказывались следующие системные социальные эффекты:

формирование гражданской иден­тичности как предпосылки укрепления российской государствен­ности;

социальная и духовная консолида­ция общества;

обеспечение социальной мобиль­ности личности, качества и доступ­ности образования как факторов уменьшения рисков социального расслоения общества;

конструирование социальных норм доверия друг к другу предста­вителей различных социальных групп, религиозных и нацио­нальных культур;

успешная социализация подраста­ющего поколения;

повышение конкурентоспособ­ности личности, общества и госу­дарства.

Для дальнейших поисков путей трансформации системы образования необходимо выделить вопросы, каса­ющиеся природы социальных эффек­тов образования и их роли в жизни личности, семьи, общества и государ­ства как института формирования гражданской, социальной, культурной, личностной идентичности жите­лей России, консолидации граждан в обществе нарастающего поликультурного и полиэтнического разнообразия. Это, в первую очередь, следующие вопросы.

С какого рода рисками сталки­ваются политики и управленцы, пы­тающиеся реформировать сферу обра­зования без учета социальных эффек­тов образования?

Как образование влияет на такие проявления социальной стратифика­ции, как: «социальный лифт» (повы­шение социально-экономического статуса в системе социальной иерар­хии общества), «социальный миксер» (перемешивание разных социальных слоев общества), «социальный коло­дец» (падение социально-экономи­ческого статуса в системе социальной иерархии общества)?

Какие социальные действия и программы следует осуществить, что­бы перейти от декларации приоритет­ности образования как ценности об­щества к достижению реального при­оритета образования как к задаче государственной политики?

Какова роль образования в це­лом, в том числе школьных стандар­тов образования, в формировании гражданской идентичности личности, «общей родословной» российских граждан, чувства понимания истори­ческой «общей судьбы», являющего­ся основой социальной солидарности российского общества?

Может ли образование как ин­ститут социализации личности быть конкурентоспособным по отноше­нию к другим институтам социализа­ции подрастающих поколений: се­мьи, религии и средств массовой ком­муникации?

Как превратить управление об­разованием через его стандарты в ре­сурс уменьшения разных рисков, со­циальных и межличностных конфлик­тов, в том числе возникающих на почве ксенофобии, этнофобии, мигрантофобии, социальной агрессии и нетерпимости?

Как через управление знаниями с помощью такого инструмента, как стандарты образования, добиться со­циального доверия и взаимопонима­ния в российском обществе?

Для того чтобы наметить пути ре­шения этих вопросов, обратимся к анализу барьеров массового сознания, препятствующих модернизации обра­зования.

Барьеры массового сознания, препятствующие модернизации образования

Глобализация, неизбежная вклю­ченность российского общества в общемировые процессы, уже насту­пившая эра коммуникационной ци­вилизации в значительной степени повлияли на политические, социо­культурные и экономические процессы в России.

Перемены привели к тому, что об­щество перешло от относительно стабильной фазы развития к динами­ческой; от «закрытого» общества - к «открытому»; от индустриального общества - к постиндустриальному, информационному обществу.

Присущая этому переходу соци­альная, духовная и экономическая дифференциация общества и появле­ние различных форм собственности стали предпосылками сосуществова­ния государственного, негосудар­ственного и семейного образования, и тем самым, неизбежной социальной трансформации всей системы образо­вания в целом.

Нередко эту трансформацию сис­темы образования расценивают как непосредственный результат целена­правленных реформ. Подобная харак­теристика претерпеваемых изменений неточна и во многом наивна.

В действительности за происходя­щими изменениями российского об­разования стоят, наряду с попытками его целенаправленного реформирова­ния со стороны органов государствен­ной власти, многочисленные слабо контролируемые процессы. Одни из них связаны с инициативами различных социальных групп, другие - с пас­сивной реакцией образовательной си­стемы на различные бюджетные огра­ничения. Следует учесть, что попытки реформирования образования, в том числе и попытка его организационно­-экономической модернизации в по­следние годы, осуществлялись на фоне негативных социальных ожиданий как различных слоев населения, так и мно­гих представителей образовательного сообщества. Существует целый ряд серьезных причин, вызывающих по­добные ожидания и разочарования:

игнорирование мотивации населе­ния при проведении социальных реформ;

негативный опыт предшествую­щих реформ в области социальной политики;

сведение государственной полити­ки реформирования образования к программам его реформирования как отдельной отрасли.

От постулата о приоритете образования как социального мифа - к достижению приоритета образования как задачи государственной инновационной политики

Рассмотрим ряд общих вопросов и проблем, которые порой из-за своей очевидности и кажущейся банальнос­ти воспринимаются как постулаты, не требующие доказательств, а не как за­дачи, решение которых требует прило­жения совместных усилий.

Один из таких вопросов - по ка­ким причинам тезис о приоритетнос­ти образования, а также о ценности об­разования (впрочем, как и науки) рез­ко расходится с реальностью и, как правило, находится на уровне мифов, деклараций и благих заверений? Отметим, что в странах с постиндустри­альным уровнем развития их конку­рентоспособность определяется уров­нем доступности и качеством образо­вания. Очевидно, что перед Россией стоит задача достижения приоритет­ности образования и превращения его в российском менталитете в ценность в качестве стратегической задачи госу­дарственной политики. Только при условии успешного решения данной задачи образование может стать под­линным ресурсом повышения конкурентоспособности личности, обще­ства и государства.

В советской идеологии образова­ние и СМИ явно или неявно испол­няли мелодию социального констру­ирования идентичности, именуемой «советский человек». Вспомним сло­ва песни: «Мой адрес - не дом и не улица, мой адрес - Советский Союз».

Кризис идентичности после распа­да СССР, погружение советской Ат­лантиды на дно исторического океана привели к тому, что массовое сознание людей разных национальностей, кон­фессий и регионов стало своего рода «бездомным сознанием». В такой си­туации именно активная идеология проектирования гражданской иден­тичности (государственной идентич­ности) может стать фабрикой по про­изводству «социального клея», скреп­ляющего ослабленные связи в социальных сетях России.

Для достижения этой цели было бы целесообразно через образование, явля­ющееся институтом социализации, ис­пользовать стандарты нового поколения в качестве политического инструмента конструирования гражданской иден­тичности как базовой предпосылки укрепления государственности. Подоб­ного рода задача, хотя и при гораздо бо­лее значительной затрате ресурсов, мог­ла бы быть решена и через СМИ.

Именно социальное конструиро­вание гражданской идентичности вы­ступает в качестве миссии социокуль­турной модернизации образования, а тем самым, и социокультурной модер­низации общества.

Чтобы осуществить эту миссию, необходимо оценить, насколько структура образования отвечает стра­тегическим целям развития России, разработать государственные стандар­ты как конвенциальные нормы, реали­зующие в форме общественного дого­вора социальные ожидания по отно­шению к образованию личности, семьи, общества и государства.

В контексте социокультурной мо­дернизации общества необходимо рас­сматривать эффективность таких важ­ных инноваций, как: контроль каче­ства общего образования посредством ЕГЭ; введение нового поколения стан­дартов школьного образования; мас­совое распространение моделей профильного обучения; результативность программы информатизации образо­вания; эффективность введения меха­низма образовательных кредитов в сфере профессионального образова­ния; степень соответствия обновлен­ного классификатора специальностей и направлений подготовки специали­стов в учреждениях профессионально­го образования прогнозам потребностей российской экономики.

Подчеркнем еще раз, что для по­нимания потенциала, ограничений и рисков организационно-экономи­ческой концепции модернизации об­разования следует выйти за пределы образования как ограниченной сфе­ры и рассмотреть потенциальные векторы трансформации образова­ния в качестве ведущей социальной деятельности общества в системе ко­ординат политического, социально-­экономического, интеллектуального и культурного развития страны.

Риски недооценки социальных эффектов образования

Как было отмечено выше, даже беглый анализ места и функции сфе­ры образования в российском обще­стве показывает, насколько тезис о приоритетности образования расхо­дится с социальной действительнос­тью. Риски недооценки социальных эффектов системы образования отра­жают отношение общества к образо­ванию, а соответственно, и к резуль­тату образования как социальной дея­тельности.

Приведем примеры нарастания лишь некоторых социальных рисков, проявляющихся в процессе социали­зации подрастающего поколения в со­временном обществе:

отсутствие четкой стратегии мо­лодежной политики, поддержки детских, подростковых и юно­шеских общественных объедине­ний, способствующих решению задач личностного самоопределе­ния и формирования идентично­сти молодежи;

рост социального сиротства;

феномен детского нищенства;

феномен ранней коммерциализа­ции подростков, обуславливающий рост нарушений морального и нравственного развития подрост­ков и вероятность их взаимодей­ствия с криминальными слоями общества;

риск нарастания агрессивно-на­сильственного поведения подрос­тков;

рост детской и подростковой пре­ступности;

увеличение количества детей - жертв насилия;

снижение возрастной границы ран­него алкоголизма, распространение наркомании и токсикомании;

личностная незрелость, в том чис­ле, моральная незрелость;

неадекватные стратегии совладания подростков и молодежи с труд­ными жизненными ситуациями.

Перечень подобных феноменов и тенденций можно было бы продол­жить. Но уже и этой выборки достаточ­но, чтобы констатировать несогласо­ванность действий различных соци­альных институтов, призванных решать задачи профилактики и пре­дупреждения дефектов социализации, и прийти к следующим заключениям.

Во-первых, социализация детей, подростков и молодежи претерпевает серьезные изменения в эпоху массо­вых коммуникаций, Интернета, ки­берпространств, сдвига ценностей в переживаемый Россией переходный период и т. п. Социологические опро­сы свидетельствуют о социальной разнородности растущего поколения, его многомерности, тенденции к раз­рыву «связей времен» и пр. Вместе с тем, как за рубежом, так и в России системные программы исследований социального профиля молодого поколения и роли идентичности в развитии общества находятся только на самой начальной стадии.

При реформах образования в пред­шествующие периоды разрабатыва­лись разные стратегии развития обра­зования с опорой на весьма размытый, социальный портрет будущего поколе­ния. Вряд ли необходимо детально ар­гументировать, что реформирование образования на фоне подобной «поко­ленческой неизвестности» представ­ляет собой один из самых высоких рисков любых социальных реформ в современном мире.

Во-вторых, даже случайная выбор­ка приведенных примеров доказыва­ет, что такой традиционный институт социализации, как институт семьи, испытывает глубокий кризис. Более того, институт семьи не выдерживает конкуренции с другими институтами социализации - религией, СМИ, Ин­тернетом. Поэтому системная карти­на процесса социализации растущего поколения не может быть рассмотре­на без изучения процесса взаимодей­ствия института образования с инсти­тутами семьи, религии и средств мас­совой коммуникации, которые во многом определяют, пользуясь терми­ном классика мировой психологии Л.С. Выготского, «зону ближайшего развития» подрастающего поколения. Вместе с тем, по многим причинам, в том числе и из-за ведомственных ба­рьеров, у этих «нянек» растущее поко­ление оказывается «без глазу». Неуди­вительно, если это поколение препод­несет российскому обществу самые неожиданные сюрпризы.

В-третьих, в связи с тем, что соци­альный институт образования являет­ся наиболее государственно-управля­емым институтом социализации, от него требовали и будут требовать ком­пенсации социальных дефектов дру­гих более спонтанных и менее управ­ляемых институтов социализации, прежде всего, таких, как семья и СМИ. В результате, на образование, само переживающее кризис, возлагались и будут возлагаться социальные ожида­ния и политические задачи, связанные с компенсацией дефектов процесса социализации в семье, не говоря уже о дефектах могучего неформального образования, осуществляемого по­средством СМИ и Интернета.

В-четвертых, все обозначенные выше общие особенности процесса социализации подрастающих поколе­ний следует рассматривать с учетом специфики социализации в переживаемый Россией исторический переход­ный период. Известное изречение «не дай вам Бог жить в эпоху перемен» полностью применимо к идущему в России процессу социализации подрастающих поколений. В ситуации сдви­га ценностей возникает и усиливается феномен «негативной идентичности». Особое значение феномен «негатив­ной идентичности» имеет для понима­ния специфики формирования иден­тичности как процесса отождествле­ния себя с той или иной социальной группой у подростков.

Если внимательнее всмотреться в очерченную выше картину процесса социализации и обеспечивающих этот процесс различных социальных ин­ститутов (семьи, образования, религии и СМИ), то несоответствие между стратегией реформирования образова­ния без учета его социальных эффек­тов и отношением к образованию как к приоритетному для государства ка­налу воздействия на общество станет еще более очевидным.

Без понимания системного харак­тера всех обозначенных выше соци­альных эффектов и приоритетов обра­зования нельзя организовать его про­ектирование в качестве института успешной личностной и профессио­нальной социализации, обеспечиваю­щего рост социально-экономических ресурсов государства и приводящего к росту государственного капитала через накопление человеческого капитала.

Различные социальные эффекты образования с особой отчетливостью проявляются в дошкольном образова­нии, общем школьном образовании, дополнительном образовании детей и подростков, а также в специальном компенсирующем образовании детей с физическими и психическими труд­ностями развития. В результате обще­ство спрашивает с образования не только и не столько за его вклад в обу­чение детей, сколько за те негативные эффекты, которые являются следстви­ем всех институтов социализации.

Все обозначенные выше соци­альные эффекты подкрепляют исто­рически существующие в педагогичес­кой профессии, особенно профессии Учителя, как особо ценной для обще­ства, социальные ожидания, иногда неосознанные, что образование ком­пенсирует социальные дефекты соци­ализации, возникающие в семье, под воздействием СМИ и других институ­тов социализации.

В том же случае, когда эти эффек­ты не учитываются, федеральные и региональные программы образова­ния замыкаются внутри сферы обра­зования, а образование сводится к сфере услуг. В результате социально­ролевые отношения между обществом и образованием начинают выстраиваться в плоскости отношений между клиентами и поставщиками образовательных услуг.

Если государство и общество по отношению к образованию явно или неявно занимают социальные пози­ции потребителя и клиента, то взаимо­действие между ними и образованием устанавливается по принципу прагма­тичного обмена («ты - мне, я - тебе»). Вследствие этого складывается оппо­зиция «мы - они», нарушающая отно­шения социального партнерства меж­ду образованием, бизнесом, семьей, обществом и государством. В этой со­циально-исторической ситуации на­растают риски формирования обще­ства «негативной идентичности», представленного поколением, «не зна­ющим родства».

Стандарт образования как общественный договор и формирование гражданской идентичности личности

В целях уменьшения описанных выше рисков общественного развития во главу угла социокультурной модер­низации образования ставится идео­логия разработки стандартов как конвенциальных норм, отражающих со­циальные ожидания по отношению к образованию личности, семьи, обще­ства, бизнеса и государства.

В основе разработки стандарта об­щего образования лежит представле­ние об образовании как о ключевом институте социализации личности, обеспечивающем:

обращение подростков и молодежи к ведущим ценностям отечествен­ной и мировой культуры, форми­рование гражданской идентичнос­ти и солидарности общества;

овладение универсальными спосо­бами принятия решений в различ­ных социальных и жизненных си­туациях на разных этапах возраст­ного развития личности ;

снижение вероятности рисков со­циальной дезадаптации и наруше­ний здоровья подрастающих поко­лений.

Базовыми ориентирами при проек­тировании современных стандартов образования как института социализа­ции являются ориентиры:

на выделение ценностных устано­вок образования как института со­циализации личности, отражаю­щих требования к нему семьи, об­щества и государства;

на определение в качестве ведущей цели образования в информацион­ную эпоху мотивации к обучению и формирование «компетентности к обновлению компетенций» ;

на понимание стандартов общего образования как конвенциональ­ных норм, гарантирующих доступ­ность, качество, эффективность образования и фиксирующих требования к результатам образова­ния, набору образовательных об­ластей, объему нагрузки на раз­личных уровнях и ступенях образования с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей развития учащихся, а также требования к срокам обу­чения, структуре примерных обра­зовательных программ, процеду­рам контроля образовательных до­стижений учащихся на разных возрастных этапах;

на проектирование вариативных психолого-педагогических техно­логий формирования универсаль­ных познавательных действий.

Систематизация программ по ос­нованию «идентичность» позволяет уйти от административно-территори­альной систематизации компонентов стандартов образования к федераль­ным, региональным и школьным ком­понентам стандартов и раскрыть ре­альные ценностные установки образо­вания, обеспечивающие решение различных учебных задач и построе­ние обучающимися картины мира на разных ступенях образования .

Ценностные ориентиры методоло­гии образования как ведущей социаль­ной деятельности общества позволяют в контексте проектирования стандар­тов осуществить формирование гражданской, этнокультурной и общечело­веческой идентичности через разра­ботку трех типов программ:

совокупность программ по форми­рованию гражданской идентично­сти человека как гражданина сво­ей страны, воспитание гражданс­кого патриотизма и любви к Родине: русский язык как государ­ственный, история Отечества, род­ная литература, обществознание, граждановедение и т. д.

совокупность программ по форми­рованию этнокультурной идентич­ности и региональной идентичнос­ти (солидарности с «малой родиной» - село, город, регион), направлен­ных на приобщение к националь­ной культуре, знание истории род­ного края и т. п.: национальный язык как родной язык, краеведение, на­циональная история, национальная литература и т. д.

совокупность программ по фор­мированию общечеловеческой идентичности, направленных на приобщение к продуктам мировой культуры и всеобщей истории человечества, общечеловеческим ценностям, достижениям науки и техники, роднящих человека со всем человечеством: математика как универсальный язык общения, информатика, физика, окружаю­щий мир, мировая история, миро­вая литература, мировая художе­ственная культура, экономика и т. п.

В случае успешного решения зада­чи формирования гражданской иден­тичности личности в контексте обра­зования как ведущей социальной дея­тельности общества будут достигнуты системные социальные эффекты:

оосознание представителями под­растающих поколений себя граж­данами России;

укрепление российской государ­ственности;

рост конкурентоспособности рос­сийского общества в современном мире;

уменьшение риска распада страны на отдельные территории по этни­ческим, конфессиональным и/или региональным параметрам и рис­ка различных социальных конф­ликтов (этнических, конфессио­нальных, межрегиональных и т. п.).

Образование как институт достижения социального доверия, толерантности и профилактики ксенофобии

В условиях роста социального раз­нообразия в стране перед системой образования все более рельефно вста­ют задачи обеспечения консолидации различных слоев гражданского обще­ства, уменьшения социальной напря­женности между представителями раз­личных конфессий и национальных культур. Решение этих задач требует реализации государственной полити­ки, направленной на воплощение принципов веротерпимости, толеран­тности, миролюбия, гражданского патриотизма и светскости в системе образования и, тем самым, превраще­ния образования в институт накопле­ния социального доверия и согласия в России.

Для проектирования образования как социального института, обеспечи­вающего формирование толерантнос­ти и профилактику экстремизма, не­обходимо учитывать следующие пред­посылки социальной напряженности в обществе:

рост социального разнообразия об­щественной жизни и сложности процесса гражданской идентифи­кации - принятия решений о мес­те личности (социальной группы) в системе гражданских, соци­альных, профессиональных, наци­ональных, религиозных, полити­ческих отношений; неопределен­ность ценностей и социальных установок на уровне личности и социальной группы, возникшая в результате быстрых изменений по­литического, экономического и национально-государственного устройства страны;

рост гипермобильности населения, обусловленный динамикой этногеографической структуры общества в условиях бурных нерегулируемых миграционных процессов, приводящий к изменению социальных дистанций между различными этническими, конфессиональными, поколенческими и социальными слоями общества и, тем самым, к росту социальной напряженности;

возникновение в обществе стерео­типов восприятия проявлений же­стокости, ксенофобии, этнофобии, мигрантофобии как привычной со­циальной нормы и, тем самым, яв­ное или неявное санкционирова­ние использования негативных об­разцов агрессивного поведения в деятельности отдельных личностей и социальных групп, в том числе транслируемых через СМК;

активное распространение манипулятивных технологий форми­рования установок «свои - чужие», конструирование образа врага, ис­пользование языка вражды в СМИ, создание радикальных «сайтов не­нависти» в Интернете, основной мишенью которых являются подро­стки и чувствующие себя социаль­но ущемленными слои населения.

Результаты социологического мо­ниторинга показывают, что в проявле­ниях нетерпимости фактически кон­курируют между собой средства мас­совой информации и сфера семейной жизни, в то время как сфера образова­ния оценивается как сфера наименьшего проявления нетерпимости . Отсюда можно заключить, что ожида­ния общества по отношению к обра­зованию как институту социализации, способному компенсировать дефекты социализации в семье, под воздей­ствием СМИ и «улицы», имеют реаль­ную основу.

Наряду с этими данными, повы­шенного внимания заслуживают ис­следования социальных стереотипов, формируемых СМИ, а также ценнос­тных ориентаций подростков - свиде­телей и участников разного рода трав­мирующих ситуаций, доказывающие, что в современном российском обще­стве возникают стереотипы восприя­тия проявлений жестокости, ксенофо­бии, этнофобии, мигрантофобии как социальной нормы.

Наиболее явно указанные выше моменты проявляются в жизни соци­альных групп, находящихся в фокусе повышенного общественного внима­ния (подростки, мигранты, нацио­нальные меньшинства). В процессе мониторинга толерантности в подростковой субкультуре (2003 г.) подро­стки, отвечая на вопрос об отноше­нии в современной России к нацио­нальным, этническим, религиозным и языковым меньшинствам, на первое место поставили агрессивный нацио­нализм (18,6%), затем расизм (17,1%), дискриминацию (16,4%), насилие (14,7%), нетерпимость (14,4%), терро­ризм (13,4%). Только около двух процентов подростков считают, что ни одно из перечисленных явлений не распространено по отношению к вы­шеупомянутым меньшинствам .

Показательно высок и процент тех школьников, которым безразлична эта проблема (28,2%). Настораживает так­же тот факт, что более трети опрошен­ных подростков относятся с безразли­чием к любым неформальным моло­дежным группам, в том числе и к скинхедам.

Приведенные данные свидетель­ствуют, что образование может высту­пить как один из ведущих факторов формирования толерантности и про­филактики ксенофобских установок у детей и подростков. Вместе с тем, эти его возможности используются с чрез­вычайно низкой эффективностью.

В контексте разработки стратегии социокультурной модернизации об­разования в целях уменьшения соци­альной напряженности и преодоле­ния, выделенных в ходе мониторин­га негативных социальных установок подростков и молодежи предлагается расширение использования учебных программ, раскрывающих взаимодо­полняющие ценности разных религий, национальных культур в истории ци­вилизаций и в многонациональном современном обществе. Посредством специально разработанных социаль­но-психологических технологий формирования толерантности учителя, преподаватели, школьники и студенты в ходе различных тренингов толерант­ности и социальной компетентности могут научиться разрешать конфликт­ные ситуации, вести переговоры, вста­вая на позиции противоборствующих сторон и пытаясь увидеть мир глазами другого человека. При этом толерант­ность означает вовсе не отсутствие соб­ственной позиции или равнодушие к разным формам религиозной и нацио­нальной нетерпимости. Напротив, только человек, имеющий собственное мировоззрение и веру, способен прояв­лять великодушие, уважать мировоз­зрение и веру другого человека, обла­дать гармонией гражданской, этно­культурной и общечеловеческой идентичности.

Перспективы социокультурной модернизации образования

Проведенный выше анализ позво­ляет наметить основные задачи страте­гии социокультурной модернизации образования, без решения которых бу­дут нарастать социальные риски в про­цессе общественного развития страны.

Первая задача состоит в разработ­ке проектов, раскрывающих сущность образования как ведущей социальной деятельности общества и их реализа­ции в государственных программах различного уровня. Фокусом этих це­левых программ является образова­тельное пространство как социальная сеть, включающая образование наря­ду с другими институтами социали­зации (семья, СМИ, религия, соци­ально-экономические институты) и определяющая социальные эффекты взаимодействия образования с этими институтами в жизни личности, обще­ства и государства. Приходится кон­статировать, что в настоящее время, несмотря на наметившийся в государственной политике вектор движения к обществу, основанному на знаниях, в массовом сознании связь образования с социальными эффектами обще­ственного развития представлена весь­ма слабо. Отсюда следует, что реали­зация стратегии социокультурной мо­дернизации системы образования должна стать одним из факторов изме­нения социальных установок населения по отношению к образованию.

Вторая задача связана с целена­правленным формированием граждан­ской идентичности как предпосылки становления гражданского общества и роста солидарности в российском об­ществе. Без решения этой задачи кри­зис идентичности будет нарастать, по­рождая политические и социальные риски на пути развития страны.

С решением задачи формирования гражданской идентичности непосред­ственно связана третья задача социо­культурной модернизации образова­ния - задача проектирования про­грамм, в первую очередь, дошкольного и школьного образования, обеспечи­вающих формирование социальных норм толерантности и доверия как условия диалога культур в многонаци­ональном российском обществе.

Четвертая задача - это задача ком­пенсации потенциальных рисков со­циализации подрастающих поколе­ний, возникающих в других институ­тах социализации. Речь идет о путях поиска социального партнерства с ин­ститутами СМИ, религии и семьи в целях успешной социализации детей, подростков и молодежи и использова­ние социальных сетей между этими институтами для уменьшения риска социальных конфликтов и напряжен­ности в обществе.

Пятая задача - это повышение мо­бильности, качества и доступности образования как ресурса роста соци­ального статуса личности в современ­ном обществе, достижения ее профес­сионального и личностного успеха, порождающего веру в себя и будущее своей страны. Решение этой задачи, прямо связанной со стратообразую­щей функцией образования, позволит также ослабить риски социальной сег­регации, в значительной степени яв­ляющейся следствием низкой соци­альной мобильности и доступности качественного образования населе­нию страны.

Шестая задача - развитие «компе­тентности к обновлению компетен­ций» как ценностной целевой установ­ке при проектировании образователь­ных программ разного уровня, позволяющей представителям подра­стающих поколений в условиях стре­мительного роста информационных потоков и темпа социальных измене­ний справляться с различными профессиональными и жизненными про­блемами.

И, наконец, седьмая задача соци­окультурной модернизации образова­ния - разработка стандартов общего образования как конвенциональ­ных социальных норм, обеспечи­вающих баланс интересов семьи, об­щества и государства и позволяющих осуществить жизненные притязания молодежи.

Таковы в самом общем виде перво­очередные задачи социокультурной модернизации образования, от конст­руктивного решения которых во мно­гом зависит рост конкурентоспособности личности, общества и государства на очередном витке общественного развития нашей страны.

Список литературы:

Асмолов А.Г., Дмитриев М.И., Клячко Т.Л., Кузьминов Я.И., Тихонов А.Н. Концеп­ция организационно-экономической ре­формы системы образования России // Поиск. - 1997. - №38.

Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володар­ская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г. Культурно-историческая системно-дея­тельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования // Вопросы психологии. - 2007. - №4. - С. 16-23.

Кузьминов Я.И. Образование в России. Что мы можем сделать? // Вопросы обра­зования. - 2004. - №1. - С. 5-30.

Стратегия развития вариативного образо­вания: мифы и реальность // Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - Москва; Во­ронеж, 1996. - С. 600-611.

Солдатова Г.У., Филилеева Е.В. Толе­рантность, социальное доверие и ксено­фобия: определяющие факторы и груп­пы риска // Тетради Международного университета в Москве. - 2006. - №6. - С. 154-176.

1. Собкин В.С. Толерантность в подростко­вой культуре . - Москва, 2003.

Для цитирования статьи:

Асмолов А. Г. Социальные эффекты образовательной политики // Национальный психологический журнал - 2010. - №2(4) - с.100-106.

Asmolov A. G. (2010). Social effects of educational policy.National Psychological Journal,2(4), 100-106