А.В. Мудрик: «Коллектив – сложное педагогическое явление, имеющее определенные цели, задачи, организационную структуру, систему жизнедеятельности, органы самоуправления. В нем складываются системы отношений между его членами в различных сферах жизнедеятельности, нормы и ценности, определяющие характер этих отношений. Воспитательная эффективность коллектива зависит от того, насколько отразились в нем ведущие и определяющие отношения и ценности общества, насколько его жизнедеятельность становится базой для накопления школьниками положительного социального опыта, а сам коллектив превращается для каждого его члена в арену самовыражения и самоутверждения.
5.Отсюда еще один признак коллектива – воспитательная функция.
Педагогический аспект проблемы «коллектив и личность» является в настоящее время очень актуальным, ибо реализуя воспитательную функцию, коллектив способствует развитию своих членов. Однако эта реализация не может быть успешной без учета и двух предыдущих аспектов – философского и психологического. Без учета всех признаков в комплексе мы не можем говорить о наличии полноценного коллектива.
2. Прогрессивные русские педагоги стремились вникнуть в характер «внутренней жизни» детей, понять, принятые детской массой идеалы, ценности (А.Ф.Лазурский), защищать учащихся от доносов, ябедничества и противопоставить им форму «советского труда» над виновниками нарушения правил поведения. (Н.И.Пирагов), разобраться в составляющей сущность обучения «духе школы» (Л.Н.Толстой), показать зависимость «духа школы»
В педагогическом аспекте наибольший интерес представляют работы О.Шмидта, Г.Рокова, П.Каптерева.
О.Шмидт в серии статей «Товарищество в школе» идеалу «хорошего ученика»противопоставляет идеал «хорошего товарища». «Хороший товарищ» – это значит «помогать друг другу, стоять друг за друга, во всех делах действовать дружно, сообразовываться с интересами всего класса».
Огромное значение Шмид придавал «духу класса». Этот «дух» зависит от отношений между школьниками сильными и слабыми, способными и менее способными, учителями и детьми. Учитель должен останавливать стремление одних отвоевать первые места любыми путями и воспитывать теплое, внимательное, человеческое отношение друг к другу.
Г.роков подчеркивал, что опора на класс не исключает индивидуализации в воспитании. Индивидуализация воспитания означает лишь то, что должно быть обращено внимание на все обстоятельства, влияющие на данного ученика.
П.Каптерев дает еще в XIX веке, весьма современные рекомендации по организации коллектива в школе:
1. Сплотить в организованное целое каждый класс, сохраняя индивидуальность каждого школьника;
2. Организовать прочные товарищеские связи всех учащихся школ через обсуждение и решение общих дел.
3. Поскольку класс не может удовлетворить всех потребностей учащихся, необходимо создать множество отдельных обществ и союзов по стремлениям.
4. Все школьные организации должны удовлетворять стремление учащихся к самостоятельности.
5. Не давать развиваться в детях страсти к командованию, получению лучших ролей в игре, к выдвижению на первое место.
Все стремления педагогов XIX века были направлены на гуманизацию детской среды. Позднее многие из этих идей были реализованы в деятельности колоний, клубов, «дневных убежищ», организованных в порядке частной инициативы для детей городской бедноты.. Инициаторами этой деятельности были известные педагоги и врачи: Шацкий, Кащенко, Петров, Розанов и мн. другие.
После революции, в период строительства так называемого общества нового типа, создавалась и школа нового типа. У истоков создания такой школы стояли Крупская, Луначарский.
Отдельные положения об основных направлениях общественного воспитания Н.К.Крупской не потеряли своего значения и сегодня. Это прежде всего об организации коллективной деятельности школьников; о гуманизме внутриколлективных отношений; о роли эмоций в коллективном воспитании ребенка.
Достаточно интересные и важные мысли высказывал Луначарский об устройстве новой школы. «Нам нужно, – писал Луначарский, – чтобы на коллективной основе особенности человека получили полное развитие». Еще тогда Луначарский говорил об индивидуальном подходе в процессе организации образования и воспитания.
Дальнейшее развитие идеи коллектива получили в трудах Макаренко А.С. Он создает теорию организации и воспитания детского коллектива и личности в коллективе и через коллектив.
Главная задача педагогической деятельности – правильная организация детского коллектива. Необходимо создать систему крупных и небольших коллективных единиц, выработать систему их взаимоотношений и взаимодействия. Разработать систему воздействия на каждого воспитанника, а также установить коллективные и личные отношения между педагогом и воспитанником.
Важным механизмом, педагогическим средством является параллельное воздействие на коллектив, а через него и на каждого воспитанника. Настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разносторонней трудовой деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь и работу. Важным условием он считал наличие у его членов осознанной перспективы движения вперед. По достижению цели, важно выдвинуть новую. Макаренко впервые сформулировал требования, которым должны отвечать коллектив и правила его взаимоотношения с воспитанниками, свою систему поощрений и наказаний.
Идеи современных педагогов о коллективе затрагивали следующие проблемы:
1. Детский коллектив всегда есть частица общества, модель общества и должен быть участником его развития.
2. Закон перспективных линий – закон развития коллектива.
3. Педагогика есть педагогика параллельного, а не прямого действия.
4. Самоуправление – важнейший рычаг развития коллектива.
5. Коллективом должен быть не только школьный класс, но и школа в целом.
6. Ничто не скрепляет так коллектив, как традиции.
7. Педагогический коллектив по отношению к детям не есть что-то внешнее. Он часть школьного коллектива.
8. Каждая школа должна иметь свой «педагогический центр», координирующий отношения и деятельность членов коллектива.
3. Любой детский коллектив имеет формальную как правило задаваемую взрослыми и неформальную структуру, складывающуюся стихийно. Формальную структуру коллектива образуют первичные коллективы, органы самоуправления, социальные роли, реализуемые детьми в процессе совместной деятельности.
Первичный коллектив объединяет ту или иную группу детей в процессе организованной деятельности. Связи, объединяющие детские первичные коллективы не образуются стихийно, а, как правило, они являются результатом целенаправленных усилий педагогов. Основным звеном в формальной структуре школьного коллектива является коллектив класса, где протекает деятельность детей – учение. На базе класса формируются другие первичные коллективы – кружки, факультативы, клубы, секции и т.д.
Эти разнообразные первичные коллективы образуют ученический коллектив школы. Системе первичных коллективов соответствует система социальных ролей, которые дети реализуют в процессе своей деятельности. Эти роли адекватны основным функциям данного коллектива (в классе – ученик), в кружке – юный техник, юный поэт и т.д.)
Существуют условия педагогически целесообразной организации совместной деятельности в коллективе:
1. осознание всеми членами коллектива той перспективы, на осуществление которой должна быть направлена коллективная деятельность;
2. максимальная опора на принцип взаимодополнения и взаимообогащения;
3. совершенствование структуры деятельности школьников за счет включения в нее различных по содержанию и характеру видов;
4. опора на детское самоуправление (в зрелом коллективе).
Неформальная структура коллектива образуется в процессе межличностного общения его членов.
Общение детей порождает целую гамму связей и отношений эмоционально-психологического характера. Это приводит к образованию малых неформальных групп или микрогрупп (дружеских, приятельских). Обычно они включают небольшое количество детей. Основаны они на симпатии, заинтересованности, дружбы.
Однако не все члены коллектива входят в такие микрогруппы. Чаще всего это дети не нуждающиеся в дополнительном общении, робкие, не умеющие вступить в такие связи и отверженные по каким-то причинам.
Эти неформальные группы занимают различное положение в коллективе. Одни пользуются авторитетом, другие – напротив. Могут быть группы, авторитет которых ситуативен. Есть группы, которые замыкаются лишь на своих интересах. Ребенок, являясь одновременно и членом коллектива, и входящий в микрогруппу, испытывает на себе двойное влияние: он формируется как личность не только под влиянием коллектива, но и данной группы, принятых там ценностей, мнений, оценок. Каждый ребенок в системе неофициальных отношений занимает то или иное место. Его статус в коллективе оказывает существенное влияние на процесс формирования личности. Установлено, что коллектив лишь тогда является благоприятной средой для индивидуального развития ребенка, когда неофициальное положение его в коллективе благоприятно, когда статус его достаточно высок. Если же ребенок не «вписывается» в систему неофициальных отношений коллектива, непопулярен в среде друзей, коллектив перестает быть по отношению к нему полноценным инструментом его индивидуального развития.
4. Обычно выделяют 3 ступени в процессе развития коллектива.
На I стадии коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий педагогов, стремящихся организационную единицу превратить в коллектив, где отношения определяются содержанием совместной деятельности, ее целями, задачами. На этой стадии в рамках формальной структуры лишь начинают складываться межличностные отношения, которые приводят к образованию впоследствии неформальных групп психолого-эмоционального характера.
В это время дети переживают состояние первоначальной адаптации. Оно характеризуется общим эмоциональным напряжением. Группы, складывающиеся в коллективе, неустойчивы и не связаны между собой. На этой стадии члены коллектива плохо знают друг друга, им не хватает информации друг о друге.
Организуемая педагогами совместная деятельность детей способствует установлению отношений между ними. Но эти отношения еще избирательного характера. Ребята только начинают узнавать «кто есть кто». Постепенно отношения эти становятся более определенными и прочными.
II стадия. Для нее характерна стабилизация неформальной структуры коллектива за счет самоопределения групп и продолжение развития формальной структуры коллектива. На этой стадии коллектив выступает уже как инструмент целенаправленного формирования определенных качеств личности у всех входящих в него ребят. Основная цель педагогов на этой стадии – в максимальной степени использовать возможности детского коллектива в реализации тех воспитательных функций, ради которых этот коллектив создается.
На III стадии своего развития коллектив используется педагогами в целях корректировки социального опыта и развития творческой индивидуальности каждого отдельного ребенка. В это время у педагога есть реальная возможность сделать объектом специальной заботы и внимания каждого из входящих в коллектив детей, каждому обеспечить благоприятное для него индивидуальное развитие.
Безусловно эти стадии условны. Но вместе с тем неопровержимо то, что нельзя управлять коллективом, не создав его, нельзя использовать коллектив в целях всестороннего развития каждого из его членов, если в этом коллективе не сложились благоприятные условия.
Учреждение образования
«Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина»
Курсовая работа
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ВОСПИТАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ
Брест, 2010
Введение
Глава 1. Понятие творчества и творческой личности
Глава 2. Воспитание творческой личности в педагогической практике
Заключение
Список используемой литературы
Приложение
Введение
«Детство – важный период
человеческой жизни, не подготовка к
будущей жизни, а настоящая, яркая,
самобытная, неповторимая жизнь; и
от того, как прошло детство, кто
вел ребенка за руку в детские годы,
что вошло в его разум и сердце из
окружающего мира, в решающей
степени зависит, каким человеком
станет сегодняшний малыш».
В.А. Сухомлинский
Отношение к творчеству, творцу в общественном сознании менялось в соответствии с эпохами развития человечества. Творец-созерцатель - в античном мире, творец-художник - в эпоху Возрождения, творец-мыслитель - в XVII - XVIII вв., учёный, конструктор в XIX - начале XX в, ... Сегодня мы стоим на пороге осознания творца как человека в его индивидуальной неповторимости и разнообразной деятельности. "У человека не всегда имеются объективные и субъективные возможности для создания творчески нового в том или другом виде деятельности. Но, поскольку он личность, у него не может не быть готовности к творческим свершениям где бы то ни было" .
Философская энциклопедия определяет творчество как деятельность, порождающую нечто новое, никогда ранее не бывшее . Это, видимо, самое широкое определение творчества. Можно определить значение этого слова и по-другому, подчеркнув, что творчество является человеческой деятельностью. Творчество - деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью. Известный психолог Л.С. Выготский говорил, что в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чём заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека .
Проблема творчества волновала людей всегда, выступая как общечеловеческая проблема. Феномен гениальности тоже всегда вызывал восхищение людей и составлял непреходящую ценность цивилизаций. Педагоги обычно ставят вопрос о раннем выявлении задатков таланта в детях, о путях развития этих задатков.
В современных условиях творческая личность становится востребованной обществом на всех ступенях ее развития. Количество изменений в жизни, происходящих за небольшой отрезок времени, настоятельно требуют от человека качеств, позволяющих творчески и продуктивно подходить к любым изменениям. Для того, чтобы выжить в ситуации постоянных изменений, чтобы адекватно на них реагировать, человек должен активизировать свой творческий потенциал.
Проблему творчества в разное время изучали: советские психологи Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, педагог В.П. Пархоменко и др. .
Современные теоретические взгляды на проблему творчества сложились уже к началу 50-х годов прошлого столетия. Во второй половине ХХ века наблюдается всплеск развития различных отраслей техники, средств связи, авиации и космонавтики, информатики, ядерной энергетики. Это в сущности, явилось следствием творческого применения накопленных научных знаний, а также подготовленности людей к реализации столь крупных технических проектов. Воспитание различных видов творчества стало одной из основных задач современной школы.
Неизменный факт в нашем изменяющемся обществе то, что школа была, есть и будет центром, ядром созидания и воспитания личности будущего, она служила и будет служить для того, чтобы все усилия педагогов были направлены на развитие и воспитание личности.
Среди исследователей феномена творчества существуют две точки зрения: одни полагают, что обучить творчеству невозможно, другие утверждают, что творчеству можно научиться. Профессор В.Г.Максимов придерживается взгляда, что обучить творчеству невозможно, но это вовсе не значит, что не нужно содействовать его формированию и развитию. Он утверждает, что без определенных задатков педагога невозможно ожидать от него творческого подхода к профессии. Должны присутствовать такие качества, как любовь к детям и к своему делу, высокая нравственная и эстетическая культура, искусство владения словом, особая чуткость и внимание к миру детских переживаний чувств. Эти качества составляют ядро личности педагога-мастера, которое делает человека личностью и профессионалом.
Творчество – это двигатель всех школьных дел: учебы, труда, внеклассной работы – способный вовлечь в процесс педагогов, детей и родителей.
Только при полном взаимопонимании, поддержке друг друга, участии родителей, возникает положительный творческий результат.
Целостность учебно-воспитательного процесса укрепляет творческое начало и повышает мотивацию детей к познанию и самовоспитанию.
Педагогическая проблема в творчестве заключается в создании таких условий, когда обучаемый за сравнительно короткий промежуток времени сумеет овладеть содержанием изученных страниц Книги Знаний и попытается открыть для себя и для человечества ее новые страницы. Здесь также не может быть строгих рекомендаций, поскольку это противоречило бы сущности понятия "творчество".
Проблема творчества и воспитания творческой личности очень интересны и для меня, поэтому я выбрала данную тему курсовой работы.
Цель − выявить сущность воспитания творческой личности.
Объект − процесс воспитания творческой личности.
Предмет − педагогический аспект воспитания творческой личности.
Задача − определить, что необходимо для полноценного развития творческой личности.
Для того, чтобы решить поставленную задачу и достигнуть цели необходимо рассмотреть понятие творческой личности и те процессы, которые отвечают за ее воспитание.
Глава 1. Понятие творчества и творческой личности.
Вопрос об образовании есть
для современных обществ
вопрос жизни и смерти,
вопрос, от которого зависит
их будущее.
Э. Ренан
Сложившаяся система образования, традиционно основанная на непрерывном и последовательном усвоении знаний, несмотря на многовековую историю, не претерпела практически никаких изменений. Однако объем знаний сейчас таков, что усвоить их не то что целиком, но и частично уже невозможно.
Проблема состояния традиционного обучения заключается в том:
1. Профессора отбирают те элементы научных знаний, которые нужны людям в течение достаточно длительного времени.
3.Учителя передают отобранные конкретные знания ученикам на лекциях и практических занятиях (дорога с односторонним движением информации).
4.Ученики получают и запоминают эти знания пассивно, они повторяют слова учителя и школьных учебников на экзаменах, затем они быстро забывают это (чтобы "освободить комнату" для новых порций материала для запоминания). Документ об образовании, который они получают, чаще всего является "лицензией" на прекращение обучения.
5. Наука, однако, не стоит на месте. Научно-технический прогресс влияет на политику, экономику, образование. Авторы школьных учебников трудятся над тем, чтобы не отставать от времени. При этом они добавляют новые страницы к книгам, но все напрасно: ученикам нет времени учить это. Возникает провал между активной наукой и наукой, изучаемой в школе. Ученики находят отдельные предметы скучными, теряют интерес к школе.
6. Общество выражает недовольство качеством обучения во время выпускных, а затем и вступительных экзаменов. Отмечается, что молодежь не имеет ни достаточных знаний, ни интереса.
Для плодотворной работы и создания чего-то нового необходимо обладать широким кругозором и уметь грамотно решать проблемы. Вузов, где этому учат, сейчас единицы. А объем информации в мире продолжает расти: по некоторым оценкам, он увеличивается каждые десять лет вдвое. Пройдет еще время, и люди просто захлебнутся в потоке информации. Одним словом, пора переходить от традиционного образования (непрерывного усвоения новых знаний и их накопления) к образованию креативному.
Выделение универсальной творческой способности, названной креативностью (от английского creativity - дословно: творческость), произошло не так давно и связано с именем Гилфорда, предложившего трехфакторную модель интеллекта. Креативность определяется более конкретно как "совокупность мыслительных (дивергентное мышление; беглость, гибкость, оригинальность мышления; широта категоризации, генерализованная чувствительность к проблеме; умение абстрагироваться, конкретизировать, перегруппировывать идеи) и личностных (регуляторные процессы, воссоздающее и творческое воображение, фантазия) качеств, способствующих проявлению и становлению творчества как субъективного, индивидуально окрашенного стиля деятельности ЛИЧНОСТИ". Гилфорд указал на принципиальное различие двух типов мыслительных операций. Мышление, направленное на нахождение единственно правильного решения задачи, было названо конвергентным (сходящимся). Тип мышления, идущего в различных направлениях, ищущего решение различными путями, назван дивергентным (расходящимся). Дивергентное мышление может привести к неожиданным, непредвиденным выводам и результатам.
Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:
1) оригинальность - способность продуцировать необычные ответы;
2) продуктивность - способность к генерированию большого числа идей;
Педагогический аспект
| Наименование параметра | Значение |
| Тема статьи: | Педагогический аспект |
| Рубрика (тематическая категория) | Педагогика |
А.В. Мудрик: ʼʼКоллектив – сложное педагогическое явление, имеющее определенные цели, задачи, организационную структуру, систему жизнедеятельности, органы самоуправления. В нем складываются системы отношений между его членами в различных сферах жизнедеятельности, нормы и ценности, определяющие характер этих отношений. Воспитательная эффективность коллектива зависит от того, насколько отразились в нем ведущие и определяющие отношения и ценности общества, насколько его жизнедеятельность становится базой для накопления школьниками положительного социального опыта͵ а сам коллектив превращается для каждого его члена в арену самовыражения и самоутверждения.
5.Отсюда еще один признак коллектива – воспитательная функция.
Педагогический аспект проблемы ʼʼколлектив и личностьʼʼ является в настоящее время очень актуальным, ибо реализуя воспитательную функцию, коллектив способствует развитию своих членов. При этом эта реализация не должна быть успешной без учета и двух предыдущих аспектов – философского и психологического. Без учета всех признаков в комплексе мы не можем говорить о наличии полноценного коллектива.
2. Прогрессивные русские педагоги стремились вникнуть в характер ʼʼвнутренней жизниʼʼ детей, понять, принятые детской массой идеалы, ценности (А.Ф.Лазурский), защищать учащихся от доносов, ябедничества и противопоставить им форму ʼʼсоветского трудаʼʼ над виновниками нарушения правил поведения. (Н.И.Пирагов), разобраться в составляющей сущность обучения ʼʼдухе школыʼʼ (Л.Н.Толстой), показать зависимость ʼʼдуха школыʼʼ
В педагогическом аспекте наибольший интерес представляют работы О.Шмидта͵ Г.Рокова, П.Каптерева.
О.Шмидт в серии статей ʼʼТоварищество в школеʼʼ идеалу ʼʼхорошего ученикаʼʼпротивопоставляет идеал ʼʼхорошего товарищаʼʼ. ʼʼХороший товарищʼʼ - ϶ᴛᴏ значит ʼʼпомогать друг другу, стоять друг за друга, во всех делах действовать дружно, сообразовываться с интересами всего классаʼʼ.
Огромное значение Шмид придавал ʼʼдуху классаʼʼ. Этот ʼʼдухʼʼ зависит от отношений между школьниками сильными и слабыми, способными и менее способными, учителями и детьми. Учитель должен останавливать стремление одних отвоевать первые места любыми путями и воспитывать теплое, внимательное, человеческое отношение друг к другу.
Г.роков подчеркивал, что опора на класс не исключает индивидуализации в воспитании. Индивидуализация воспитания означает лишь то, что должно быть обращено внимание на все обстоятельства, влияющие на данного ученика.
П.Каптерев дает еще в XIX веке, весьма современные рекомендации по организации коллектива в школе:
1. Сплотить в организованное целое каждый класс, сохраняя индивидуальность каждого школьника;
2. Организовать прочные товарищеские связи всех учащихся школ через обсуждение и решение общих дел.
3. Поскольку класс не может удовлетворить всех потребностей учащихся, крайне важно создать множество отдельных обществ и союзов по стремлениям.
4. Все школьные организации должны удовлетворять стремление учащихся к самостоятельности.
5. Не давать развиваться в детях страсти к командованию, получению лучших ролей в игре, к выдвижению на первое место.
Все стремления педагогов XIX века были направлены на гуманизацию детской среды. Позднее многие из этих идей были реализованы в деятельности колоний, клубов, ʼʼдневных убежищʼʼ, организованных в порядке частной инициативы для детей городской бедноты.. Инициаторами этой деятельности были известные педагоги и врачи: Шацкий, Кащенко, Петров, Розанов и мн. другие.
После революции, в период строительства так называемого общества нового типа, создавалась и школа нового типа. У истоков создания такой школы стояли Крупская, Луначарский.
Отдельные положения об базовых направлениях общественного воспитания Н.К.Крупской не потеряли своего значения и сегодня. Это прежде всего об организации коллективной деятельности школьников; о гуманизме внутриколлективных отношений; о роли эмоций в коллективном воспитании ребенка.
Достаточно интересные и важные мысли высказывал Луначарский об устройстве новой школы. ʼʼНам нужно, – писал Луначарский, – чтобы на коллективной базе особенности человека получили полное развитиеʼʼ. Еще тогда Луначарский говорил об индивидуальном подходе в процессе организации образования и воспитания.
Дальнейшее развитие идеи коллектива получили в трудах Макаренко А.С. Он создает теорию организации и воспитания детского коллектива и личности в коллективе и через коллектив.
Главная задача педагогической деятельности – правильная организация детского коллектива. Необходимо создать систему крупных и небольших коллективных единиц, выработать систему их взаимоотношений и взаимодействия. Разработать систему воздействия на каждого воспитанника, а также установить коллективные и личные отношения между педагогом и воспитанником.
Важным механизмом, педагогическим средством является параллельное воздействие на коллектив, а через него и на каждого воспитанника. Настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разносторонней трудовой деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь и работу. Важным условием он считал наличие у его членов осознанной перспективы движения вперед. По достижению цели, важно выдвинуть новую. Макаренко впервые сформулировал требования, которым должны отвечать коллектив и правила его взаимоотношения с воспитанниками, свою систему поощрений и наказаний.
Идеи современных педагогов о коллективе затрагивали следующие проблемы:
1. Детский коллектив всегда есть частица общества, модель общества и должен быть участником его развития.
2. Закон перспективных линий – закон развития коллектива.
3. Педагогика есть педагогика параллельного, а не прямого действия.
4. Самоуправление – важнейший рычаг развития коллектива.
5. Коллективом должен быть не только школьный класс, но и школа в целом.
6. Ничто не скрепляет так коллектив, как традиции.
7. Педагогический коллектив по отношению к детям не есть что-то внешнее. Он часть школьного коллектива.
8. Каждая школа должна иметь свой ʼʼпедагогический центрʼʼ, координирующий отношения и деятельность членов коллектива.
3. Любой детский коллектив имеет формальную как правило задаваемую взрослыми и неформальную структуру, складывающуюся стихийно. Формальную структуру коллектива образуют первичные коллективы, органы самоуправления, социальные роли, реализуемые детьми в процессе совместной деятельности.
Первичный коллектив объединяет ту или иную группу детей в процессе организованной деятельности. Связи, объединяющие детские первичные коллективы не образуются стихийно, а, как правило, они являются результатом целенаправленных усилий педагогов. Основным звеном в формальной структуре школьного коллектива является коллектив класса, где протекает деятельность детей – учение. На базе класса формируются другие первичные коллективы – кружки, факультативы, клубы, секции и т.д.
Эти разнообразные первичные коллективы образуют ученический коллектив школы. Системе первичных коллективов соответствует система социальных ролей, которые дети реализуют в процессе своей деятельности. Эти роли адекватны основным функциям данного коллектива (в классе – ученик), в кружке – юный техник, юный поэт и т.д.)
Существуют условия педагогически целесообразной организации совместной деятельности в коллективе:
1. осознание всеми членами коллектива той перспективы, на осуществление которой должна быть направлена коллективная деятельность;
2. максимальная опора на принцип взаимодополнения и взаимообогащения;
3. совершенствование структуры деятельности школьников за счёт включения в нее различных по содержанию и характеру видов;
4. опора на детское самоуправление (в зрелом коллективе).
Неформальная структура коллектива образуется в процессе межличностного общения его членов.
Общение детей порождает целую гамму связей и отношений эмоционально-психологического характера. Это приводит к образованию малых неформальных групп или микрогрупп (дружеских, приятельских). Обычно они включают небольшое количество детей. Основаны они на симпатии, заинтересованности, дружбы.
При этом не все члены коллектива входят в такие микрогруппы. Чаще всего это дети не нуждающиеся в дополнительном общении, робкие, не умеющие вступить в такие связи и отверженные по каким-то причинам.
Эти неформальные группы занимают различное положение в коллективе. Одни пользуются авторитетом, другие – напротив. Могут быть группы, авторитет которых ситуативен. Есть группы, которые замыкаются лишь на своих интересах. Ребенок, являясь одновременно и членом коллектива, и входящий в микрогруппу, испытывает на себе двойное влияние: он формируется как личность не только под влиянием коллектива, но и данной группы, принятых там ценностей, мнений, оценок. Каждый ребенок в системе неофициальных отношений занимает то или иное место. Его статус в коллективе оказывает существенное влияние на процесс формирования личности. Установлено, что коллектив лишь тогда является благоприятной средой для индивидуального развития ребенка, когда неофициальное положение его в коллективе благоприятно, когда статус его достаточно высок. В случае если же ребенок не ʼʼвписываетсяʼʼ в систему неофициальных отношений коллектива, непопулярен в среде друзей, коллектив перестает быть по отношению к нему полноценным инструментом его индивидуального развития.
4. Обычно выделяют 3 ступени в процессе развития коллектива.
На I стадии коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий педагогов, стремящихся организационную единицу превратить в коллектив, где отношения определяются содержанием совместной деятельности, ее целями, задачами. На этой стадии в рамках формальной структуры лишь начинают складываться межличностные отношения, которые приводят к образованию впоследствии неформальных групп психолого-эмоционального характера.
В это время дети переживают состояние первоначальной адаптации. Оно характеризуется общим эмоциональным напряжением. Группы, складывающиеся в коллективе, неустойчивы и не связаны между собой. На этой стадии члены коллектива плохо знают друг друга, им не хватает информации друг о друге.
Организуемая педагогами совместная деятельность детей способствует установлению отношений между ними. Но эти отношения еще избирательного характера. Ребята только начинают узнавать ʼʼкто есть ктоʼʼ. Постепенно отношения эти становятся более определенными и прочными.
II стадия. Стоит сказать, что для нее характерна стабилизация неформальной структуры коллектива за счёт самоопределения групп и продолжение развития формальной структуры коллектива. На этой стадии коллектив выступает уже как инструмент целенаправленного формирования определенных качеств личности у всех входящих в него ребят. Основная цель педагогов на этой стадии – в максимальной степени использовать возможности детского коллектива в реализации тех воспитательных функций, ради которых данный коллектив создается.
На III стадии своего развития коллектив используется педагогами в целях корректировки социального опыта и развития творческой индивидуальности каждого отдельного ребенка. В это время у педагога есть реальная возможность сделать объектом специальной заботы и внимания каждого из входящих в коллектив детей, каждому обеспечить благоприятное для него индивидуальное развитие.
Безусловно эти стадии условны. Но вместе с тем неопровержимо то, что нельзя управлять коллективом, не создав его, нельзя использовать коллектив в целях всестороннего развития каждого из его членов, в случае если в данном коллективе не сложились благоприятные условия.
Педагогический аспект - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Педагогический аспект" 2017, 2018.
До 1950-х годов образование в советской педагогике рассматривалось как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для практической деятельности, а в 1960-х - уже как процесс и результат этой деятельности. Такая же содержательная трактовка этого понятия отражена в Законе Российской Федерации «Об образовании». Образование определено как целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся определенных государством уровня (образовательного ценза), что удостоверяется соответствующими документами.
Образование как процесс движения к заданной цели обучения характеризуется субъектно-объектными действиями преподавателей и студентов. Образование может рассматриваться как результат государственного, общественного и личностного приобретения всех ценностей, которые возникли в процессе образовательной деятельности и которые значимы для экономического, морального, интеллектуального состояния всех потребителей продукции образовательной сферы.
Результат образования полиструктурен и включает в себя такие понятия, как грамотность, образованность, профессиональная компетенция, менталитет.
Классификация принципов традиционного обучения предполагает их разделение на три группы: общие принципы - гуманизация, научность, системность, развитие; принципы, относящиеся к содержанию обучения, - соответствие целей и содержания обучения государственным образовательным стандартам, историзм, целостность, комплектность; дидактические принципы - соответствие дидактического процесса закономерностям учения; ведущая роль теоретических знаний; единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения; стимуляция и мотивация положительного отношения обучающихся к учению; проблемность; соединение коллективной учебной работы с индивидуальным подходом в обучении; сочетание абстрактности мышления с наглядностью в обучении; сознательность, активность и самостоятельность обучающихся при руководящей роли преподавателя; системность и пос
ледовательность в обучении; доступность; прочность овладения содержанием обучения.
Анализ процессов в системе открытого образования показывает, что указанных выше хорошо структурированных и вполне обоснованных принципов недостаточно. Это обусловлено существенным изменением фундаментальных представлений о человеке и его развитии при различных системах образования (табл. 1.1).
Отечественный и зарубежный опыт осуществления открытого образования и проведенные исследования по изучению деятельности образовательных учреждений дистанционного обучения позволили сформулировать специфичные принципы, присущие дидактической (педагогической) системе открытого образования, расширяющие их типовой набор, характерный для традиционного обучения: личностно-ориентированный характер образовательных программ (маркетинговый подход, учет образовательных потребностей обучающихся); практическая направленность содержания и способов совместной деятельности (системность и целостность содержания образования и видов деятельности); активность и самостоятельность обучающихся как основных субъектов образования;
Таблица 1.1
| Парадигма традиционного классического образования | Парадигма открытого образования |
| Основная цель образования - подготовка подрастающего поколения к жизни и труду Человек - простая система Знания - из прошлого («школа памяти») Процесс обучения - передача обучаемому известных образцов знаний, умений и навыков Обучаемый - объект педагогического воздействия Монологические субъектно- объектные отношения преподавателя и обучаемого «Ответная», репродуктивная деятельность обучаемого | Основная цель образования - обеспечение условий самоопределения и самореализации личности Человек - сложная система Знания - для будущего («школа мышления») Процесс обучения - созидание обучаемыми образа мира в самом себе путем собственной активной деятельности в обществе Обучающийся - субъект познавательной деятельности Диалогические субъектно-субъектные отношения преподавателя и обучающегося Активная творческая деятельность обучающегося |
Проблемность содержания и диалогический характер взаимодействия в учебном процессе; рефлексивность (осознанность обучающимся содержания и способов деятельности, а главное, собственных личностных изменений); вариативность (разнообразие) образовательных программ - содержание образования должно отражать множество точек зрения на проблему, множество граней ее решения; принцип поддерживающей мотивации; модульно-блочный принцип организации содержания образовательных программ и деятельности обучающихся.
К настоящему времени все яснее проявляются контуры системы открытого образования, рассматриваемой как рациональное и органичное сочетание всех известных форм получения образования. Учебно-методическая база, образовательно-информационные технологии любого высшего учебного заведения таковы, что они вообще не зависят от того, очная это форма обучения, заочная или дистанционная и т.д. .
Если знания, весь учебный материал, все его дидактические составляющие оформлены и находятся в формализованном виде (в компьютерах), то все равно, в принципе, куда подать эти знания: то ли в одну аудиторию, то ли на компьютер человеку, находящемуся за пределами города, страны, в мега-аудиторию и т.д. Эти обстоятельства совершенно по-новому влияют на проведение учебной работы. Влияние информационных и телекоммуникационных технологий уже не может рассматриваться только в одних координатах - в использовании в учебном процессе. Принципиально меняется сам учебный процесс, его содержание и организация.
Составной частью системы открытого образования являются педагогические технологии дистанционного обучения (ДО), прошедшие несколько этапов становления и развития.
Пер вый этап - ДО, в рамках которого обучение организуется по схеме: «преподаватель - один или несколько обучаемых». Виды средств связи между преподавателем и обучаемыми при этом ограничены: обычная почта, телефон, компьютеры. На этом этапе отсутствуют системность и комплектность в применении дистанционных средств обучения.
Второй этап - ДО, при котором обучение организуется по схеме: «преподаватель - множество обучаемых». На этом этапе стали увеличиваться и усложняться виды связи, включающие в свой арсенал видео- и аудиокассеты, компьютерные программы, видеолекции и т.д.
Третий этап - ДО через Всемирную сеть Интернет. Обучение через Интернет стало серьезной альтернативой традиционным формам получения образования.
В последнее время происходит формирование четвертого (интегрирующего) этапа развития ДО, основанного на комплексной виртуально-тренинговой технологии обучения с применением всех известных форм дистанционного обучения.
При максимальном использовании информационных технологий в системе открытого дистанционного образования проявляются дополнительные принципы: деятельности - содержание учебных материалов и организация учебного процесса должны выстраиваться вокруг основных видов деятельности обучающегося; формирования поддерживающей дружественной среды; оптимального сочетания «мягких» и «жестких» форм управления познавательной деятельностью обучающегося; личностно-опосредованного взаимодействия; открытости коммуникативного пространства; интерактивности - отражает особенности контактов студентов с преподавателями, а также студентов между собой; индивидуализации - проводится оценка стартовых знаний, входной и текущий контроль; идентификации - проводится контроль самостоятельности обучения; регламентное™ обучения - обеспечивается жесткий контроль и планирование учебного процесса; педагогической целесообразности применения новых информационных технологий; обеспечения открытости и гибкости обучения.
Реализация указанных принципов приводит к качественным
изменениям всех элементов педагогической системы открытого образования, которые,заключаются в следующем. Основой содержания образования становятся не логика научного познания, а профессиональные задачи. По этой причине открытое образование позволяет осуществить переход от предметного принципа построения содержания образования к созданию интегрированных учебных курсов, отражающих целостную картину профессиональной деятельности. Меняется характер самого знания. Главным при отборе содержания образования становится критерий «знание - под деятельность».
В системе открытого образования знания начинают выступать не только в функции онтологии, но и в функции средств для решения конкретаых профессиональных задач. Однако это отнюдь не означает, что в открытом образовании исчезает фундаментальное знание. Оно, естественно, остается, но начинает выстраиваться по другим законам: знание - не впрок, а под реальные потребности и проблемы, возникающие в практической деятельное™. Первостепенное значение приобретают универсальные (методологи
ческие) знания, позволяющие оценивать и прогнозировать будущее. Изменяются требования к методам и формам организации образования, а следовательно к уровню подготовки преподавателей и их роли в учебном процессе. Ведущими становятся активные индивидуальные и групповые (совместные, коллективные) формы работы с учебным материалом. Меняются тип деятельности и характер взаимоотношений преподавателя и студентов. Студент становится полноценным субъектом деятельности при решении как учебно-профессиональных, так и собственно профессиональных задач, получая при этом необходимую помощь от преподавателя.
Психолого-педагогические аспекты повышения эффективности педагогической деятельности УЧЕБНЫЕ ЦЕЛИ: 1. Изучить основные компоненты структуры педагогической деятельности. 2. Охарактеризовать психолого-педагогические аспекты повышения эффективности педагогической деятельности. 3. Рассмотреть психологические предпосылки для повышения эффективности процесса обучения.
НОРМАТИВНЫ Е ДОКУМЕНТЫ 1. Федеральный Закон от г. 273-ФЗ (ред. от г.) «Об образовании в Российской Федерации». 2. Постановление Правительства РФ от г. 841 (ред. от) «Об утверждении Положения об организации обучения населения в области гражданской обороны». 3. Постановление Правительства РФ от г. 547 (ред) «О подготовке населения в области защиты от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера». 4. Распоряжение Правительства Ленинградской области от г. 283-р (ред. от) «Об организации обучения населения Ленинградской области в сфере гражданской обороны и защиты от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера».
УЧЕБНАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Бондарчук Е.И. «Основы психологии и педагогики», Москва, Тетра Системс, Гребенникова Е.В., Черемисов Н.С. «Психолого-педагогические аспекты повышения эффективности обучения ОБЖ», СПб УМЦ ГОЧС и ПБ, Немов Р.С. «Психология. Психология образования». Книга 2. Москва, Владос, Психология и этика делового общения. Учебник. Под ред. В.Н. Лавриненко. - М.: ЮНИТИ, Столяренко Л.Д. Психология и педагогика: учебник – Ростов н/Д: Феникс, 2009.
Педагогическая деятельность - представляет собой особый профессиональный вид социально-полезной деятельности, направленной на передачу от старших новым поколениям накопленных человечеством культуры и опыта, создание оптимальных условий для личностного развития и профессиональной подготовки кадров к выполнению определенных социально значимых функций.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА Психологическая структура деятельности преподавателя это внутреннее строение, связь, соотношение и последовательность развертывания различных ее компонентов. Структура и содержание взаимосвязаны: некоторые стороны содержания раскрывают особенности тех или иных компонентов структуры. Деятельность преподавателя своеобразна не только по содержанию, но и по своей структуре, связям и соотношению познавательных, эмоциональных, волевых и мотивационных процессов, опыта, проявлениям всей личности.
ФАКТОРЫ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ - учет закономерностей познавательной деятельности обучающегося; - воспитательное влияние профессиональных качеств преподавателя; -сфера взаимодействия обучаемых и преподавателей; - создание психологических предпосылок повышения эффективности обучения; - применение психологически обоснованных приёмов повышения мотивации слушателей; - определённые требования к профессионализму преподавателя; - учёт специфики преподаваемой дисциплины.
Психологически обоснованные приёмы повышения мотивации слушателей - приёмы повышения интереса слушателей к изучаемой тематике; - приёмы повышения степени включенности слушателей в процесс обучения; -создание доброжелательной обстановки во время занятий; -приёмы повышения успешности усвоения слушателями учебного материала.
САМОРЕГУЛЯЦИЯ 1. Умение снимать излишнее напряжение, волнение. 2. Умение преодолеть в себе нерешительность перед выступлением. 3. Умение иммобилизировать рабочее самочувствие. 4. Умение сдерживать себя в стрессовых ситуациях. 5. Умение создавать необходимое настроение.
Научная организация учебного процесса предполагает - научно-методологическую основу организации учебного процесса и воспитательных воздействий; - органическое единство процессов обучения и воспитания; - единство взглядов и требований руководящего, преподавательского состава; - единство действий всех лиц, которым поручено обучение и воспитание; - соблюдение педагогических принципов обучения; - оптимизацию, планомерность и систематичность учебно-воспитательных воздействий;
Научная организация учебного процесса предполагает (продолжение слайда) - привитие обучаемым навыков и умений рационального изучения и самообразования; - учет результатов воспитания и обучения; -прочные педагогические и психологические знания; - постоянное изучение и внедрение в учебный процесс передового опыта; - распространение новых форм и методов обучения.
Ошибки, препятствующие восприятию информации: - Сосредоточение внимания на форме изложения, а не на смысле речи (внимаем словам, а не мыслям); - Заострение внимания на одном из пунктов в большом перечислении фактов и мыслей и невосприятие главного в излагаемом содержании; - Отключение внимания из-за усталости слушать, еще до того, пока не изложено самое существенное; -Отключение внимания от речи до того, когда она закончится; - Рассредоточение внимания на выполнении других дел;
Ошибки, препятствующие восприятию информации (продолжение): - Направление внимания на особенности внешности и манеры поведения говорящего (смотрим, а не слушаем); - Приписывание словам говорящего и мотивам его поведения какого-то значения до того, как он выразит полностью свою позицию; - Неспособность сдерживать свое раздражение, что не дает сосредоточиться на предмете разговора; - Отвлечение внимания от содержания речи в паузах, которые появляются при медленном темпе изложения.
Психологически обоснованные действия по созданию предпосылок повышения эффективности обучения: а) научная организация учебного процесса и воспитательных воздействий; б) формирование благоприятных для обучения взаимоотношений в педагогическом, ученическом (студенческом) коллективах, а также между ними; в) система выявления и оценки профессиональной предрасположенности к действиям в чрезвычайных ситуациях.
На занятиях должны решаться следующие психолого-педагогические задачи: - развитие бдительности, осмотрительности, разумной осторожности и постоянной ориентированности на выявление опасных факторов; - воспитание уверенности и оптимизма, веры в успех при столкновении с реальными угрозами; - повышение психологической устойчивости к воздействию опасных и чрезвычайных ситуаций; - формирование необходимых привычек, навыков и умений, обеспечивающих правильные действия и выживание; -овладение необходимыми знаниями, навыками и умениями по оказанию первой и психологической само- и взаимопомощи.
Рекомендуемые способы обучения - ознакомление с фотографиями ситуаций, мест происшествий, разрушений, потерпевших; - прослушивание фонограмм с записью неожиданных и впечатляющих фрагментов экстремальных ситуаций; - просмотр документальных кино- и видеофильмов; - имитация различных факторов опасных и экстремальных ситуаций; - встречи с очевидцами, участниками и потерпевшими в результате реальных событий; - ознакомление с макетами, характеризующими экстремальные и опасные ситуации; - посещение мест аварий, катастроф, происшествий.
Основные направления повышения эффективности педагогической деятельности: - повышение мотивации преподавателя к педагогической деятельности; - достижение технологичности процесса педагогической деятельности преподавательского состава; - обеспечение целостной непрерывной педагогической подготовки и повышения квалификации преподавательского состава; -формирование высокой профессионально- педагогической и духовно-нравственной культуры преподавательского состава.
ЗАДАНИЕ НА САМОСТОЯТЕЛЬНУЮ РАБОТУ В часы самостоятельной работы изучить следующие вопросы: 1) социальная среда и ее влияние на формирование личности; 2) проблема взаимосвязи и взаимодействия личности и коллектива. Литература: 1. Психология и этика делового общения. Учебник. Под ред. В.Н. Лавриненко. - М.: ЮНИТИ, Столяренко Л.Д. Психология и педагогика: учебник – Ростов н/Д: Феникс, 2009.
